孫育宏(河南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南新鄉(xiāng)453007)

英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教學(xué)多維思考與實(shí)踐*

孫育宏
(河南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南新鄉(xiāng)453007)

摘要:文章從英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教學(xué)存在問(wèn)題入手，從新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論、語(yǔ)用縱觀論和閱讀層次論的角度探討閱讀教學(xué)實(shí)質(zhì)，通過(guò)教學(xué)案例展示英語(yǔ)閱讀課教學(xué)理念。閱讀是讀者利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)調(diào)動(dòng)自身積極情感對(duì)文本進(jìn)行的動(dòng)態(tài)解釋過(guò)程，是在閱讀過(guò)程中提出問(wèn)題并批判性分析和解決問(wèn)題的過(guò)程，在閱讀中“自嫁接”作者的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和感受的過(guò)程。閱讀教學(xué)則是讀者借助教師的幫助與作者通過(guò)文本進(jìn)行間接互動(dòng)交流的過(guò)程，是將作者情感和意圖“嫁接”到讀者并完成知識(shí)建構(gòu)的主動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程。教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中幫助學(xué)生體驗(yàn)訓(xùn)練技巧，感受閱讀藝術(shù)。閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)是教師通過(guò)閱讀教學(xué)幫助學(xué)生逐漸從“嫁接”型和“教師出席”型的非獨(dú)立讀者成長(zhǎng)成為“自嫁接”型和“教師缺席”型的獨(dú)立讀者。

關(guān)鍵詞:英語(yǔ)專(zhuān)業(yè);閱讀教學(xué);新建構(gòu)主義;語(yǔ)用縱觀論;閱讀層次論

面對(duì)21世紀(jì)國(guó)際化知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的要求，《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》要求高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)“具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)并能熟練地運(yùn)用英語(yǔ)在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門(mén)從事翻譯、教學(xué)、管理、研究等工作的復(fù)合型英語(yǔ)人才”;英語(yǔ)閱讀是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)核心技能課程之一，承擔(dān)著“傳授英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的、嚴(yán)格的基本技能訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力、良好的學(xué)風(fēng)和正確的學(xué)習(xí)方法”的艱巨任務(wù)，但“在語(yǔ)言技能訓(xùn)練中往往強(qiáng)調(diào)模仿記憶卻忽略了學(xué)生思維能力、創(chuàng)新能力、分析問(wèn)題和獨(dú)立提出見(jiàn)解能力的培養(yǎng)”［1］，“傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)模式由于基本上是教師講解為主，學(xué)生被動(dòng)接受，師生間缺乏真正的交流”［2］，這種教學(xué)模式忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，忽視了學(xué)生認(rèn)知能力的個(gè)體差異，不利于學(xué)生創(chuàng)造能力、批判性思維能力、發(fā)散性思維能力的發(fā)展［3］?！伴喿x危機(jī)”已成為全球性問(wèn)題，嚴(yán)重制約著人才培養(yǎng)質(zhì)量，面對(duì)逼近英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的“閱讀危機(jī)”，就應(yīng)該“重視讀寫(xiě)，厚基礎(chǔ)，強(qiáng)能力，高素質(zhì)的英語(yǔ)人才將根植于讀寫(xiě)”［4］。文章從英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教學(xué)存在問(wèn)題入手，從語(yǔ)用縱觀論、閱讀層次論和新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的角度探討英語(yǔ)閱讀實(shí)質(zhì)，通過(guò)閱讀教學(xué)案例展示閱讀課教學(xué)理念。

一、閱讀教學(xué)的多維思考

(一)新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視閾下的閱讀教學(xué)

新建構(gòu)主義針對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下學(xué)習(xí)者面臨“信息超載”和“知識(shí)碎片化”問(wèn)題而提出，強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，更強(qiáng)調(diào)協(xié)作與會(huì)話在學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是意義建構(gòu)過(guò)程，知識(shí)是相對(duì)的。其核心理念可概括為“情境、搜索、選擇、寫(xiě)作、交流、創(chuàng)新和意義建構(gòu)”。新建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)、應(yīng)用、創(chuàng)新三個(gè)階段合為一體，提出“零存整取”學(xué)習(xí)策略，具有全新的內(nèi)涵。新建構(gòu)主義認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代教師的任務(wù)是教會(huì)學(xué)生“如何搜索、如何選擇、如何思考、如何交流、如何寫(xiě)作”［5］。新建構(gòu)主義框架下，教育就是對(duì)知識(shí)進(jìn)行“嫁接”或者“自嫁接”，并且“自嫁接”比“嫁接”更重要［6］，通過(guò)對(duì)結(jié)合學(xué)習(xí)情境搜索到的學(xué)習(xí)材料的選擇、寫(xiě)作和交流實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新。那么閱讀就是讀者通過(guò)文本與作者進(jìn)行交流的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，屬于知識(shí)“自嫁接”過(guò)程;閱讀教學(xué)是在課堂情境中教師幫助閱讀主體學(xué)生通過(guò)文本和作者進(jìn)行間接交流的過(guò)程，屬于知識(shí)“嫁接”過(guò)程。閱讀教學(xué)是通過(guò)教師參與知識(shí)“嫁接”逐步促使學(xué)生發(fā)展成為能“自嫁接”的讀者，正如艾德勒所說(shuō)從“教師出席”的非獨(dú)立型讀者逐步成為“教師缺席”的獨(dú)立讀者［7］。

(二)語(yǔ)用縱觀論視閾下的閱讀教學(xué)

以維索爾倫為代表的語(yǔ)用縱觀論認(rèn)為，語(yǔ)言運(yùn)用是發(fā)話人與釋話人通過(guò)語(yǔ)言媒介對(duì)物理世界、社交世界和心理世界的內(nèi)容進(jìn)行的動(dòng)態(tài)交際過(guò)程，是依賴(lài)語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)做出選擇過(guò)程，且始終體現(xiàn)交際雙方的意識(shí)突顯性(圖1和圖2)。無(wú)論語(yǔ)言?xún)?nèi)部或語(yǔ)言外部原因、有意或無(wú)意，使用語(yǔ)言交流時(shí)，語(yǔ)言使用者必須持續(xù)對(duì)語(yǔ)言做出選擇［8］。而在使用語(yǔ)言交流時(shí)，人們很難達(dá)到成功交流的目的。首先，人們?cè)谡Z(yǔ)言習(xí)得范疇化過(guò)程中客觀事物將失去其具體特征，導(dǎo)致語(yǔ)言的“語(yǔ)言抽象性”［9］。人們?cè)诹?xí)得詞匯的抽象概念，如“蘋(píng)果”時(shí)，通過(guò)多次觀察、接觸和體驗(yàn)，逐步剔除它的形狀，顏色，大小，味道等具體特征，逐漸使之抽象化并能夠包括所有“蘋(píng)果”個(gè)體。而使用語(yǔ)言交際時(shí)，人們使用具有高度抽象性的詞匯去表達(dá)特有具體特征的個(gè)體，語(yǔ)言使用者無(wú)論如何也無(wú)法將他們運(yùn)用的抽象詞語(yǔ)和需要表達(dá)的具體對(duì)象之間一一對(duì)應(yīng)。如“剛才我吃了個(gè)蘋(píng)果”，語(yǔ)言使用者不能將詞匯“蘋(píng)果”和句子中提到的“蘋(píng)果”的具體特征相對(duì)應(yīng)。其次，發(fā)話人和釋話人對(duì)物理世界、社交世界和心理世界交際內(nèi)容(圖表1中由虛線分開(kāi)的物理世界，社交世界，和心理世界)的理解因知識(shí)、體驗(yàn)和情感等多種因素影響呈現(xiàn)多樣性。第三，交際者的隱性知識(shí)比顯性知識(shí)更難于通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，正如波蘭尼所說(shuō)“我們知道的多于我們所能說(shuō)出的”［10］。最后，言語(yǔ)交際過(guò)程中，受認(rèn)知因素和心理因素影響，參與交際雙方都遵循“省力原則”［11］:發(fā)話人為了“表達(dá)省力”會(huì)盡可能少的發(fā)送信息;而釋話人則為了“理解省力”，希望發(fā)話人發(fā)送盡可能多的信息以助于理解和交流［12］。

這些因素相互作用使語(yǔ)言使用未必能達(dá)到“連通”彼此的目的，甚至導(dǎo)致“語(yǔ)言交流成功是偶然的”的極端結(jié)論［9］71－73。言語(yǔ)交際是交際雙方基于交際情境通過(guò)語(yǔ)言媒介對(duì)交際意圖進(jìn)行具有突顯性的動(dòng)態(tài)語(yǔ)言選擇過(guò)程。從語(yǔ)用縱觀論的角度看，寫(xiě)作是作者借助抽象語(yǔ)言媒介文字把自己基于某種交際情境的顯性的和隱性的交際意圖向讀者傳遞的過(guò)程;閱讀就是讀者獨(dú)立地對(duì)作者基于某個(gè)交際情境、根據(jù)自己交際意圖對(duì)語(yǔ)言做出具有突顯性的語(yǔ)言選擇的解釋過(guò)程，閱讀教學(xué)是讀者借助教師的幫助對(duì)作者的語(yǔ)言所做出的具有突顯性的語(yǔ)言選擇的解釋過(guò)程。

圖1　適應(yīng)性的語(yǔ)境相關(guān)成分(維索爾倫，2003:88)

圖2　語(yǔ)用理論的結(jié)構(gòu)(維索爾倫，2003:79)

(三)閱讀層次論視閾下的閱讀

與語(yǔ)言學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得和心理學(xué)將閱讀作為科學(xué)的研究不同，閱讀層次論認(rèn)為閱讀是一門(mén)需要讀者主動(dòng)參與的藝術(shù)。閱讀的目的不僅是獲取信息、增進(jìn)理解和消遣，而且是生命與心智的成長(zhǎng)，如作者所說(shuō)“心智跟肌肉一樣，如果不常運(yùn)用就會(huì)萎縮”［8］215。閱讀層次論將閱讀分為基礎(chǔ)閱讀、檢索性閱讀、分析性閱讀和同主題閱讀四個(gè)層次，分析性閱讀是同主題閱讀的基礎(chǔ)，是批判性思維培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。閱讀過(guò)程是培訓(xùn)閱讀者的理解力、判斷力和學(xué)以致用的能力?！皢?wèn)好問(wèn)題和知道如何回答這些問(wèn)題的能力是智力的一個(gè)必要成分，而且很可能是最重要的一部分”［13］，提出問(wèn)題和分析問(wèn)題并能解答問(wèn)題是閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力是個(gè)體發(fā)展的核心內(nèi)容，“對(duì)我國(guó)學(xué)生個(gè)體成才觀、因材施教的教學(xué)觀及素質(zhì)教育改革均有重要啟示”［14］，而問(wèn)題界定是制約分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力發(fā)展的首要高層思維認(rèn)知技能［14］。主動(dòng)的讀者在分析閱讀過(guò)程中主要回答四個(gè)基本問(wèn)題:⑴這篇文章的主要內(nèi)容是什么?和⑵這篇文章的細(xì)節(jié)是什么?，而主要應(yīng)該回答⑶這篇文章說(shuō)的有道理嗎?和⑷這篇文章跟我有什么關(guān)系?［8］43－45。這四個(gè)基本的閱讀問(wèn)題有助于讀者獲取文章傳遞的信息，理解文章內(nèi)容，分析把握作者觀點(diǎn)，批判性吸收文本的科學(xué)合理內(nèi)容，并靈活運(yùn)用到自己的生活中，養(yǎng)成良好的“學(xué)以致用”的主動(dòng)閱讀習(xí)慣。這個(gè)過(guò)程可以促進(jìn)批判性思維、創(chuàng)造性思維和應(yīng)用性思維的平衡發(fā)展，最終形成“成功的智力”［15］。

綜上所述，閱讀是讀者充分利用已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)自身積極情感，對(duì)作者作品進(jìn)行動(dòng)態(tài)解釋的過(guò)程，是在閱讀過(guò)程中提出問(wèn)題并批判性分析和解決問(wèn)題的過(guò)程，在整個(gè)閱讀中“自嫁接”他人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和感受的過(guò)程。閱讀教學(xué)則是讀者借助教師的幫助和作者通過(guò)文本進(jìn)行的間接互動(dòng)交流過(guò)程，是讀者“嫁接”作者意圖和情感的主動(dòng)知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)過(guò)程。教師在閱讀教學(xué)過(guò)程幫助學(xué)生體驗(yàn)訓(xùn)練技巧，感受閱讀藝術(shù)。閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)是通過(guò)閱讀教學(xué)使學(xué)生逐漸從“嫁接”型和“教師出席”型的非獨(dú)立讀者成長(zhǎng)為“自嫁接”型和“教師缺席”型的獨(dú)立讀者。

二、英語(yǔ)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)案例

文章以上文基于新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論、語(yǔ)用縱觀論和閱讀層次論的閱讀和閱讀教學(xué)理念為基礎(chǔ)，以鄒為誠(chéng)主編《綜合英語(yǔ)教程》(第4冊(cè)第4單元)記敘文Hummingbird Winter［16］為例設(shè)計(jì)英語(yǔ)分析性閱讀層次的閱讀教學(xué)，精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案和閱讀任務(wù)，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀積極性，幫助學(xué)生提出問(wèn)題，通過(guò)分析和討論，回答問(wèn)題，探索英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生理解、分析、批判和借鑒本文內(nèi)容的能力。根據(jù)交際教學(xué)和任務(wù)型教學(xué)的特點(diǎn)，閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)分為三個(gè)階段:閱讀前(pre－reading)自主學(xué)習(xí)階段，閱讀中(while－reading)問(wèn)題討論階段和閱讀后(post－reading)本文批判學(xué)習(xí)階段。

(一)閱讀前自主學(xué)習(xí)階段

閱讀前自主學(xué)習(xí)階段可以分為激活學(xué)習(xí)者已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、利用網(wǎng)絡(luò)檢索相關(guān)知識(shí)和文本自主學(xué)習(xí)階三個(gè)步驟。

第一步，教師提出與主題相關(guān)問(wèn)題，激活學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，有助于調(diào)動(dòng)其自身積極情感。結(jié)合文章內(nèi)容，在閱讀前階段，學(xué)生可以借助下列問(wèn)題，激活學(xué)生的日常生活常識(shí)和經(jīng)驗(yàn): What animals do you know? What animal would you like to communicate with? Why? What would you say to the animal?第二步，教師安排學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)了解動(dòng)物的有關(guān)資料，為“嫁接”和“自嫁接”的閱讀理解做好準(zhǔn)備。教師還可以結(jié)合文章話題向?qū)W生提供網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師既可以要求學(xué)生在線方式觀看系列電影《比利佛拜金狗》、《小雞快跑》、《白牙》等等，了解動(dòng)物的生活習(xí)性和心理特征，感受動(dòng)物的靈性，加深理解人和動(dòng)物的關(guān)系，為作品解釋做好準(zhǔn)備，如通過(guò)觀看系列電影《比利佛拜金狗》，讀者了解狗的體態(tài)動(dòng)作和心情的關(guān)系、狗和狗之間交流的方式、狗和人之間交流的方式及狗對(duì)周?chē)h(huán)境的反應(yīng)，也可以在此基礎(chǔ)上提出有關(guān)狗的問(wèn)題，如“狗有語(yǔ)言嗎?”“狗交朋友嗎?”，積極有效地回答這些問(wèn)題有助于激發(fā)學(xué)生的興趣;此外可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜索查找有關(guān)Hummingbird的照片資料，還可以利用維基百科等網(wǎng)絡(luò)手段查找Hummingbird的詳細(xì)信息，為理解Hummingbird Winter做好準(zhǔn)備。第三步，教師安排學(xué)生自主學(xué)習(xí)文章的大致內(nèi)容并借助資料弄清楚生詞。按照閱讀層次理論，對(duì)于本族語(yǔ)者來(lái)說(shuō)，讀者的基礎(chǔ)閱讀層次大概初中就可以完成;針對(duì)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)二年級(jí)學(xué)生至少8年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)生已達(dá)到基礎(chǔ)閱讀層次的識(shí)字要求，但學(xué)生之間的英語(yǔ)詞匯方面存在差異，因此學(xué)生在文本自主學(xué)習(xí)階段首先應(yīng)通過(guò)自主閱讀學(xué)習(xí)掌握文章中生詞的基本意義和用法，了解文章中故事發(fā)展的基本框架(發(fā)現(xiàn)蜂鳥(niǎo)–收養(yǎng)蜂鳥(niǎo)–放生蜂鳥(niǎo))，總體把握作者的行文思路。

(二)閱讀中問(wèn)題討論階段

閱讀層次理論要求讀者能夠回答四個(gè)基本問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)閱讀第一個(gè)閱讀階段已經(jīng)解決了第一個(gè)基本問(wèn)題(這篇文章的主要內(nèi)容是什么?)。在這個(gè)階段學(xué)生要通過(guò)仔細(xì)閱讀，解決第二個(gè)問(wèn)題(這篇文章的細(xì)節(jié)是什么?)。首先，針對(duì)這篇記敘文的具體特點(diǎn)，教師在教學(xué)過(guò)程中借助文章后的問(wèn)題(1) Why couldn’t she believe her eyes when the narrator caught sight of a young male hummingbird in late October? (2) Why did the narrator want to get the hummingbird into her sun room? And how did she manage to do that? (3) Why did the narrator decide to keep the hummingbird all winter? (4) What descriptions in the story enable you to conclude that the hummingbird enjoyed its relationship with the narrator? (5) What was the narrator’s dilemma as spring rolled along? (6) What was her hope after the narrator released Squeak?幫助學(xué)生通過(guò)討論的方式理解文章的基本內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上學(xué)生可以根據(jù)自己的理解總結(jié)文章內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上教師簡(jiǎn)要介紹記敘文的背景、敘述視角、人物塑造、矛盾、語(yǔ)氣、情節(jié)及主題等基本要素，啟發(fā)學(xué)生對(duì)Hummingbird Winter這篇記敘文的這些基本要素展開(kāi)分組討論，加深對(duì)記敘文基本要素的理解，有助于學(xué)生對(duì)記敘文文體框架建構(gòu)。通過(guò)討論學(xué)生掌握文章講述故事所發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、人物及故事的發(fā)展與結(jié)局，結(jié)合閱讀前階段的知識(shí)和體驗(yàn)充分體會(huì)作者內(nèi)心矛盾變化，通過(guò)作者文本體現(xiàn)的語(yǔ)氣深入作者寫(xiě)作意圖。

(三)閱讀后文章批判分析階段

如前文所述，由于語(yǔ)言本身的抽象性、文本闡釋的多樣性、隱性知識(shí)的不可言傳性和語(yǔ)言使用的省力原則等因素影響，作者不可能將自己的意圖完全傳遞給讀者，因此學(xué)生必須根據(jù)自己的生活體驗(yàn)對(duì)文章作者的意圖通過(guò)文本進(jìn)行闡釋。在這個(gè)階段學(xué)生應(yīng)該回答閱讀的另外兩個(gè)閱讀的基本問(wèn)題，“這篇文章說(shuō)的有道理嗎?”和“這篇文章跟我有什么關(guān)系?”。前一個(gè)問(wèn)題要求讀者對(duì)閱讀的文章進(jìn)行評(píng)價(jià)和價(jià)值判斷，有助于讀者批判性思維的養(yǎng)成;后一個(gè)問(wèn)題要求讀者能夠?qū)拈喿x文章中學(xué)到的科學(xué)內(nèi)容和自己的真實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，有助于讀者心智的成長(zhǎng)。教師應(yīng)該針對(duì)Hummingbird Winter這篇文章的特點(diǎn)幫助學(xué)生提出相關(guān)問(wèn)題，如(1) What is the author’s feeling of and attitude toward hummingbird in the story? (2) What is her view of animal protection? (3) How do you get it according to the text? (4) What should we do as citizens of the world?，啟發(fā)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行討論、分析和批判，并在此基礎(chǔ)上將所學(xué)內(nèi)容和自己的生活實(shí)際與心理成長(zhǎng)結(jié)合，達(dá)到學(xué)以致用的效果。學(xué)生通過(guò)對(duì)問(wèn)題⑴和問(wèn)題⑵的討論就可以體會(huì)到作者對(duì)蜂鳥(niǎo)的愛(ài)戀之情，作者通過(guò)文本傳遞出的希望讀者對(duì)動(dòng)物進(jìn)行保護(hù)的態(tài)度。在此基礎(chǔ)上通過(guò)回答問(wèn)題⑶并在文章中找到作者為了達(dá)到這一目的所選擇的相應(yīng)詞匯。作者用了“thrill”“couldn’t believe my eyes”表明了自己看到蜂鳥(niǎo)的激動(dòng)之情;用了“unbelievably tiny”“dazzling”“smallest”“ruby－throated”“inquisitive”等形容詞描寫(xiě)蜂鳥(niǎo)可愛(ài)的外貌特征;還使用了“circling”、“slide”、“chirping”、“preened”、“hovered”、“fanning”、“detour”、“cocked/tilted/pulled his head”、“stretched his neck”、“calmed down”和“poked”等動(dòng)詞描寫(xiě)蜂鳥(niǎo)細(xì)膩的動(dòng)作，這些詞匯都充分體現(xiàn)了蜂鳥(niǎo)“captivating”的特點(diǎn);此外作者用“l(fā)ove”表達(dá)了她希望收養(yǎng)蜂鳥(niǎo)但又用了“hesitate”傳遞了她擔(dān)心剝奪蜂鳥(niǎo)自由的內(nèi)心矛盾，使用“miss”表達(dá)了在放生蜂鳥(niǎo)之后的依戀之情(released something you’ve treasured)和前文tears welled up my eyes相呼應(yīng)。學(xué)生通過(guò)對(duì)問(wèn)題⑷的回答有助于對(duì)閱讀的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)價(jià)并將其和自身生活緊密結(jié)合起來(lái)，指導(dǎo)自己的生活實(shí)踐，并在此基礎(chǔ)上完成讀書(shū)報(bào)告，撰寫(xiě)讀書(shū)體會(huì)和收獲。閱讀后(post－reading)文章批判分析階段的活動(dòng)有助于讀者學(xué)習(xí)語(yǔ)言、體會(huì)作者情感、領(lǐng)會(huì)作者的動(dòng)物保護(hù)意識(shí)，更重要的是讀者和作者產(chǎn)生共鳴，響應(yīng)作者的感召，積極投身保護(hù)動(dòng)物的生活實(shí)踐。

基于新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論、語(yǔ)用縱觀論和閱讀層次論基礎(chǔ)上的敘述文閱讀教學(xué)案例具有推廣意義，可以運(yùn)用到《綜合英語(yǔ)》課程的其它文體的英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，例如，鄒為誠(chéng)主編《綜合英語(yǔ)教程》(第3 冊(cè)) (第9單元)說(shuō)明文Chinese Food和第10單元論說(shuō)文Bargains，提升學(xué)生論說(shuō)文理解、分析、批判和借鑒文章內(nèi)容能力。借助網(wǎng)絡(luò)資源對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行閱讀教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，促進(jìn)讀者和作者的間接動(dòng)態(tài)交流，幫助讀者由“嫁接型”讀者轉(zhuǎn)化成“自嫁接型”的讀者，逐漸從“教師出席型”的“非獨(dú)立”讀者發(fā)展成為“教師缺席型”的“獨(dú)立”讀者，以適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會(huì)發(fā)展對(duì)復(fù)合型英語(yǔ)人才培養(yǎng)的要求。

三、結(jié)語(yǔ)

在現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)時(shí)代，面對(duì)“知識(shí)碎片化”和“知識(shí)超載”的挑戰(zhàn)，在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教會(huì)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)“方法”和“內(nèi)容”同等重要。閱讀教學(xué)主體是學(xué)生，閱讀教學(xué)的目的是提高學(xué)生的閱讀能力，把學(xué)生從“教師依靠型”和“嫁接學(xué)習(xí)型”讀者逐步培養(yǎng)成“教師缺席型”和“自嫁接型”的獨(dú)立讀者，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生“肌肉和心智的共同發(fā)展”。閱讀教學(xué)中教師借助閱讀層次理論檢測(cè)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展水平，并結(jié)合學(xué)生閱讀實(shí)際情況，設(shè)計(jì)相應(yīng)課堂閱讀任務(wù)，幫助學(xué)生讀者和文本作者間的動(dòng)態(tài)意識(shí)凸顯型交流的順利實(shí)現(xiàn)，逐步實(shí)現(xiàn)閱讀能力提升和閱讀習(xí)慣養(yǎng)成，適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會(huì)發(fā)展的要求。

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(責(zé)任編輯:王佩)

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Multidimensional Reflection and Application of English Reading Teaching

SUN Yu－h(huán)ong
(Faculty of International Studies，Henan Normal University，Xinxiang Henan453007，China)

Abstract:The paper starts from the problems in reading teaching for English majors and attempts to explore the nature of reading teaching from the perspective of new constructivism learning theory，pragmatic meaningful functioning theory and the theory of reading levels，and to illustrate reading teaching concept in terms of teaching cases.The paper claims that reading is a dynamic process through which the readers manage to make use of their knowledge and experiences to mobilize their positive feelings to interpret the text，the process of discovering，analyzing and solving reading problems critically，and also the process of grafting writer’s knowledge，experience and feelings.While reading teaching is an active process of knowledge construction through which readers interact with the writer dynamically and indirectly through the medium of text with help of teachers and graft the writer’s intentions and feelings.The ultimate target of reading teaching is to help students develop from grafted teacher－present dependent readers to self－grafted teacher－absent independent readers.

Key words:English major; reading teaching; the new constructivism; pragmatic meaningful functioning theory; the theory of reading level

作者簡(jiǎn)介:孫育宏(1973－)，男，陜西渭南人，講師，碩士，研究方向:英語(yǔ)教育和教師教育。

基金項(xiàng)目:2013年河南省高等學(xué)校精品資源共享課程《基礎(chǔ)英語(yǔ)》(河南省教高〔2013〕1051號(hào)) ; 2014年河南省教育廳教師教育改革研究項(xiàng)目“師范英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生教育教學(xué)能力提升機(jī)制研究”(2014－JSJYZD－011)

收稿日期:* 2015－03－06

文章編號(hào):1673－2103(2015) 04－0106－05

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

中圖分類(lèi)號(hào):G642.0