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學術大講堂

終身教育體系的構成要素

成人教育

成人教育(Adult Education)[1-6]，指以社會成人(包括干部、職工、農(nóng)民和其他校外青年)為對象，開展的以提高人文素養(yǎng)、科學技術水平為目的的教育活動。成人教育的形式多樣，可以通過業(yè)余的、脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)的途徑，以及學校的、繼續(xù)的、補充的或延伸類型的方式進行。

世界上第一個使用“成人教育”術語的人是英國的托馬斯·波爾大夫。西方成人教育源于14-16世紀文藝復興時代。英國早期空想社會主義者T·莫爾(Thomas More)主張教育平等，提出了廣泛自學和成人教育的思想，以力圖消滅體力勞動和腦力勞動之間的對立。隨著17-18世紀的宗教改革、工業(yè)革命和民權運動的興起，成人教育開始出現(xiàn)在歐洲。1710年，英國基督教知識普及協(xié)會開始在礦山及工場教勞動者讀書識字；1798年，英國在蘇格蘭的諾丁漢設立成人學校。19世紀中葉以后，一些資本主義國家以成人學校教育、大學推廣教育、成人教育社團和成人教育館(所)為主要形式，實施成人教育。1966年，在美國的埃塞特市召開了世界第一次成人教育國際會議。西方學者認為，成人教育是對那些不再進入正規(guī)的和全日制學校的人們，借此可以連續(xù)地有組織地活動，自覺地、有目的地促使自己在信息、知識、工作技能、欣賞能力與態(tài)度等方面發(fā)生變化，或以認識并解決個人及社會問題為目的的活動?！洞蟛涣蓄嵃倏迫珪返亩x是：為年齡已達到足以工作、投票、戰(zhàn)斗、結婚以及已經(jīng)完成了在兒童時期開始的連續(xù)教育學習階段的人們所設的一切種類的教育。聯(lián)合國教科文組織在1976年召開的第19屆教育大會上對成人教育解讀為：整個有組織的教育過程，不論其內容、水平、方法如何，是正規(guī)的或是非正規(guī)的，不論是延續(xù)或是取代學校和大學進行的初步教育以及在企業(yè)的學徒訓練。通過這個教育過程，使社會成員中被視為成年的人增長能力、豐富知識、提高技術和專業(yè)資格，或使他們轉向新的方向，在人的全面發(fā)展和參與社會經(jīng)濟、文化的均衡而獨立發(fā)展兩個方面，使他們的態(tài)度和行為得到改變。

在我國，成人教育的前身是工農(nóng)教育，主要解決掃盲問題與進行干部教育?！拔母铩焙鬄榻鉀Q知識青年的“雙補”教育問題，從國外引入成人教育的概念。1987年，國務院批準國家教育委員會《關于改革和發(fā)展成人教育的決定》，其中就成人教育的任務作如下規(guī)定：(1)對已經(jīng)走上各種崗位，以及需要轉換工作崗位或重新就業(yè)的工人、農(nóng)民、干部、專業(yè)技術人員和其他從業(yè)人員，進行相應的崗位培訓，使他們在政治思想、職業(yè)道德、文化知識、專業(yè)技術和實際能力等方面達到本崗位的規(guī)范要求；(2)對已經(jīng)走上崗位而沒有受完初等、中等教育的勞動者，進行基礎教育；(3)對已經(jīng)在職而又達不到崗位要求的中等或高等文化程度和專業(yè)水平的人員進行相應的文化和專業(yè)教育；(4)為適應社會的迅速發(fā)展和科學技術日新月異的進步，對受過高等教育的人進行繼續(xù)教育；(5)為建設文明健康科學的生活方式，滿足人們日益增長的精神文化生活的需求，對成人開展豐富多彩的社會文化和生活的教育。成人教育在1986年達到發(fā)展的高峰，后因基礎教育的全面普及、高等教育的大眾化，以及社區(qū)教育的興起，成人教育逐漸衰落，現(xiàn)在被納入繼續(xù)教育的范疇，并作為終身教育的組成部分得到了重新的定位。

(執(zhí)筆：吳遵民、游賽紅)

繼續(xù)教育

繼續(xù)教育(continuing education)[3，6-11]，最初特指工程技術教育領域的知識或技能的更新，現(xiàn)在內涵逐漸拓展，在終身教育時代，它已泛指對接學校教育之后所有社會成員的教育活動。

繼續(xù)教育是一種按接受教育的過程或階段來劃分的教育類型，它具有在原來教育基礎之上的教育“追加”或“延伸”的涵義。即凡是脫離了正規(guī)學校教育系統(tǒng)后的所有社會成員都可以繼續(xù)接受的一種沒有年齡限制、教育形式和內容靈活多樣的教育形態(tài)。它既包括了社區(qū)居民在社區(qū)參與的各種學習活動，也涵蓋了為了更新知識、提升能力乃至獲得學歷資格而展開的多元學習活動。繼續(xù)教育的對象并不局限于成年人，因各種原因中途離開學校的青少年(如輟學者)亦包含在內。繼續(xù)教育也不局限于學歷教育或崗位培訓，凡對個體具有教育意義的各種學習乃至文化娛樂活動均屬此列。在教育結構上，繼續(xù)教育與學校教育緊密銜接，凡正規(guī)學校教育結束即可視為繼續(xù)教育的開始。在教育內容上，繼續(xù)教育亦涵蓋了包括學歷教育、非學歷教育，正規(guī)教育、非正規(guī)乃至非正式教育，以及職業(yè)導向的就業(yè)教育、提高技能水平的崗位培訓和豐富精神文化生活的社區(qū)教育、休閑教育等。

(執(zhí)筆：陳玉明)

正規(guī)教育

正規(guī)教育(Formal Education)[12-17]，指在國家頒布的學制系統(tǒng)中具有明確地位的，根據(jù)國家規(guī)定的任務和目標要求，由規(guī)定的教育組織舉辦的有目的、有計劃，且由專職教學人員對學生進行系統(tǒng)的文化科學知識和思想品德的訓練和培養(yǎng)的教育。與非正規(guī)教育和非正式教育相區(qū)別，其一般特指學校教育中的學歷教育。

正規(guī)教育體系的形成是近代以來學校教育制度化的結果，同時也是西方資本主義政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的必然選擇，它亦是教育主動適應社會變化的應然之舉。我國正規(guī)教育體系形成于20世紀初，是在西學東漸、民族危亡的背景下學習西方現(xiàn)代學校教育制度的產(chǎn)物。正規(guī)教育是一類包含層級結構、按年齡實施分級教學的教育形式。從組織結構來看，正規(guī)教育系由專門的教育機構舉辦，具有相對獨立和體系化的特征；從作用和功能來看，它是由國家授權學校舉辦的學歷教育，反映的是國家在政治、經(jīng)濟和文化等方面的意志。再從個體角度來看，它作為社會分層的重要工具，是現(xiàn)代社會個體流動的重要依據(jù)。在現(xiàn)代社會，正規(guī)教育已經(jīng)成為人們適應社會生產(chǎn)和社會生活，促使個體社會化所必完成的活動。一個國家只有正規(guī)教育發(fā)達，并與實際生活相結合，才能更好地促進個體人格與人性的完善，推動社會經(jīng)濟的迅猛發(fā)展。

在正規(guī)教育的發(fā)展過程中，菲利普·庫姆斯(P.H.Coombs)的觀點不可忽視。1968年他在《世界教育危機：系統(tǒng)分析》一文中，根據(jù)教育目的、職能和形式的不同，把教育劃分為正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育。庫姆斯指出：那種依靠高額投資以及人力密集型技術所進行的普遍的義務正規(guī)教育未必能最有效地滿足不斷變化發(fā)展中的人們的各種各樣的學習需要。庫姆斯富有前瞻性和創(chuàng)新性的見解為人們重新理解正規(guī)教育開啟了一個新的篇章。目前，人類社會已步入正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育共同發(fā)展、互為補充的嶄新歷史階段。

(執(zhí)筆：蔣喜鋒、吳遵民)

非正規(guī)教育

非正規(guī)教育(Nonformal Education)[10，12，14，16，18-21]，指在國家頒布的學制系統(tǒng)之外的，學?；蚱渌鐣M織為人口中的某一特定類型人群舉辦的，為達到特定目的的有組織、有系統(tǒng)的教育活動。是一種與正規(guī)教育相對應的非制度化的教育形態(tài)，一般指學?；蚱渌鐣M織舉辦的非學歷教育。在我國，非正規(guī)教育的表現(xiàn)形態(tài)多種多樣，如社區(qū)舉辦的衛(wèi)生、營養(yǎng)、計劃生育、職業(yè)技能、休閑娛樂等各種培訓，社會團體開辦的各種輔導班、學習班，企業(yè)組織的崗位培訓、業(yè)務進修等。非正規(guī)教育課程不一定采取階梯式的結構，時限也可以不同。正規(guī)教育與非正規(guī)教育同屬于正式教育,它們共同的特點是合乎一定手續(xù)或規(guī)范，由此而區(qū)別于非正式教育。

從歷史發(fā)展來看，非正規(guī)教育是學校教育初步形式化階段的表現(xiàn)形態(tài)，當教育的制度化發(fā)展形成了正規(guī)教育體系之際，非正規(guī)教育則從中分離并逐漸退居次位。1965年，法國教育學家保羅·郎格朗(P.Legrand)提出了終身教育的主張，1968年，美國教育學家菲利普·庫姆斯(P.H.Coombs)把教育劃分為正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式教育。非正規(guī)教育的價值和意義重新得到認識并在世界上迅速發(fā)展起來。從“保幼結合”的學前教育體系到“老年大學”，從帶薪學習休假制度到各種形式的在職培訓，非正規(guī)教育貫穿了人一生的各個年齡階段，涉及人們生活和學習的方方面面，并已成為很多國家發(fā)展教育的重大戰(zhàn)略措施。

(執(zhí)筆：蔣喜鋒)

非正式教育

非正式教育(Informal Education)[12，14-15，19，21]，指在生產(chǎn)勞動、日常生活和各種教育影響下，個體從日常經(jīng)驗和生活環(huán)境，如家庭、工作、娛樂中,從家人和朋友的榜樣和態(tài)度中,從旅游、讀報、看書、上網(wǎng)、收聽廣播、收看電視中,學習和積累知識、技能,形成一定的態(tài)度和價值觀念的活動。這種教育具有潛在性、彌散性、隨機性等特點。非正式教育因不具有正規(guī)教育和非正規(guī)教育的規(guī)范性而與之相區(qū)別。

從教育的起源看，人類最早的教育都是非正式的。學校教育的出現(xiàn)使非正式教育逐漸退居其次，其價值和意義長期為人們所忽視。20世紀中后期以來，終身教育的理念促使學界重新思考多元教育形態(tài)的重要性，菲利普·庫姆斯重新劃分教育形態(tài)之后，非正式教育才日益受到重視。隨著廣播、電視、圖書、報紙、網(wǎng)絡等大眾傳播媒體數(shù)量的增加和質量的提高，博物館、科技館等公共教育文化設施不斷完善，非正式教育對人們的影響亦越來越大，甚至到了無孔不入的地步。人們生活條件的改善，閑暇時間的增加，精神、文化需求的不斷增長，對非正式教育的需求也隨之日益迫切。在當代社會，非正式教育已經(jīng)在人們的工作和生活中發(fā)揮著重要作用。

(執(zhí)筆：蔣喜鋒)

學校教育

學校教育(Schooling)[22-24]，由專門機構、專職人員承擔的有目的、有系統(tǒng)、有組織的，以影響入學者身心發(fā)展為直接目標的社會活動。其特點是：有固定的場所、專門的教師和一定數(shù)量的學生，同時制定有一定的培養(yǎng)目標、管理制度和規(guī)定的教學內容。

學校教育是社會和教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展，剩余產(chǎn)品的積累逐漸增多，就使得一部分人脫離社會生產(chǎn)勞動，而去專門從事教和學的活動。同時，隨著社會的發(fā)展和進步，教育的內容逐漸豐富，那些不能在生產(chǎn)和生活中完成的教育任務，必須要有專門的場所或機構來開展。尤其是文字的產(chǎn)生，極大地促進了經(jīng)驗和知識的積累，同時也改變了原始的教育形式，學校教育由此產(chǎn)生。

學校是實施學校教育的場所。按水平可分為初等學校、中等學校、高等學校，按性質可分為普通學校、職業(yè)學校和各種專門學校。近、現(xiàn)代，隨著科技進步，機器大工業(yè)生產(chǎn)的迅速發(fā)展，學校教育與科技和生產(chǎn)的關系日益密切。學校教育逐漸成為根據(jù)社會需要和受教育者發(fā)展的需求，通過有組織、有計劃地培養(yǎng)，來提高人的素質，并造就大批各級各類人才，以此推動科技發(fā)展和生產(chǎn)進步的一種重要教育形式。

(執(zhí)筆：張靜)

校外教育

校外教育(Out-of-School Education)[25-29]，由各種校外教育機構策劃組織的，利用青少年課外、假期等休閑時間，開展的旨在培養(yǎng)個性品質、內容多樣的教育活動。

我國校外教育歷史悠久，民國時期的社會教育就包含校外教育的內容。新中國成立后，黨和政府奉行學校教育和學校外、學校后教育并舉的方針，校外教育遂成為社會主義教育的重要組成部分，并逐漸形成了獨特的活動機構、活動方式、活動內容和活動結果。1949年4月，大連市少年宮的建立，成為我國第一家新型的校外教育機構?，F(xiàn)今校外教育機構形式多樣，包括圖書館、博物館、科技館、文化館、展覽館、少年宮、青年宮、電影院等各種文化教育設施。

(執(zhí)筆：趙華)

社會教育

社會教育(Social Education)[2-5，30]，以社會所有個體為對象，在正規(guī)學校以外領域，通過提供包括政治、經(jīng)濟、文化與生活在內的內容豐富及樣式多樣的教育活動，以促進個體身心健康及提高社會適應能力的教育活動。廣義的社會教育泛指整個社會中存在的一切形式的教育；狹義的社會教育則指由政府、公共團體或私人通過設立社會文化教育機構或設施，對社會全體成員進行的除學校教育和家庭教育以外的有目的、有系統(tǒng)、有組織的教育活動。

社會教育的基本內涵包括四個方面：一是社會教育實施的主體是社會文化教育機構，無論它的創(chuàng)辦者是政府、民間團體或個人，只要它是對社會成員實施了有影響的教育活動，就可視為是社會教育的實施者；二是社會教育實施的客體是社會全體成員，而不是針對其中的某個特殊群體或以某個年齡段的群體為主要對象；三是社會教育實施的機構和場所，既包括公立也包括私立，既可以是學校，也可以是各種社會文化機構，如圖書館、博物館、體育館以及文化館等；四是社會教育應有明確的教育目的、應納入國民教育體系，并成為一種與學校教育互相銜接與融合的教育形態(tài)。

19世紀世界發(fā)達國家先后完成了產(chǎn)業(yè)革命，隨之社會歷史形態(tài)亦從農(nóng)業(yè)社會進入了工業(yè)社會。社會的劇烈變動帶來了眾多的社會問題，由此亦直接推動了社會教育的產(chǎn)生和發(fā)展。一些資本主義發(fā)展較早的國家，最初通過為學齡前兒童設立專門的公共教育機構來開展社會教育。如1771年，法國的一位牧師簡·奧伯林(J.F.Oberlin)在孚日山創(chuàng)辦了“編織學?！保?809年，英國空想社會主義者羅伯特·歐文(Robert Owen)在蘇格蘭紐蘭納克的工廠中為工人子女創(chuàng)辦幼兒學校、主日學校等。早期社會教育的對象主要是少年兒童。隨著社會的發(fā)展，社會教育的對象開始轉向青少年和成人。如美國教育家佛蘭納岡為青少年設立了“青少年城”；意大利教育家唐·波斯柯建立了教會學校，以收容接受管教的青少年等?，F(xiàn)代意義的社會教育主要是通過建立各種學校外的教育設施，對包括走出校門的青少年及地區(qū)居民進行各種知識性與娛樂型的文化教養(yǎng)活動。如日本的公民館、校外青少年活動中心，中國的社區(qū)學校、各級各類青少年與老年活動中心等。

(執(zhí)筆：吳遵民、游賽紅)

社區(qū)教育

社區(qū)教育(Community Education)[23，31-34]，指在一定社會區(qū)域內，根據(jù)社區(qū)居民的需要，為其提供教育服務，以提高社區(qū)居民整體素質和生活質量，推動社區(qū)發(fā)展的民眾性教育活動。社區(qū)教育與社會教育具有相同的教育功能，其亦可稱為地域性的社會教育。社區(qū)教育也是學校和社區(qū)相互開放、溝通和結合的產(chǎn)物，其需要社區(qū)內所有教育機構、教育力量、教育資源、教育功能之間的協(xié)同整合。

現(xiàn)代社區(qū)教育發(fā)端于1984年，系由丹麥民眾教育家柯隆威(Nicolai Frederik Severin Grundtvig)創(chuàng)辦的“民眾中學”為代表。它以“民眾啟蒙、民眾教育”為宗旨，教育對象以成人為主，教育活動的目的是提高地區(qū)居民素養(yǎng)。作為概念的社區(qū)教育則最早來源于美國實用主義哲學家、教育思想家杜威(John Deway)。他在1915年提出了“學校是社會基礎”的思想，由此打破了傳統(tǒng)學校的理念，提倡學校成為社區(qū)的基本雛形和社區(qū)生活的縮影。曼雷(Frank J．Manley)和莫托(Charles Stewart Mott)在美國的密歇根州(Michigan)進行了社區(qū)教育的實驗，他們建立了一系列的學校，并試圖把學校與社區(qū)連接起來，使學校成為社區(qū)的一種資源，同時為社區(qū)利用和服務。社區(qū)教育在爾后的發(fā)展中內涵得到了豐富和完善，近年來已被世界各國所接受。不同的國家和民眾基于本國特色和實際需求，形成了對社區(qū)教育的多樣化理解，不同的國家對社區(qū)教育亦有不同的稱謂。

如在美國，社區(qū)教育主要以社區(qū)學院(community college)的形式出現(xiàn)，它是一種兩年制的短期大學。其為地區(qū)社會提供職業(yè)教育、補償教育、大學轉學教育和普通教育等多種形式的教育。在北歐，社區(qū)教育稱為民眾教育(people education)。其是通過創(chuàng)辦民眾學校的方式來推動社區(qū)教育的發(fā)展，體現(xiàn)的是福利國家的特征。

在日本，社區(qū)教育稱為社會教育(social education)。它是指除學校教育活動之外的，面對全體社會成員所進行的有組織的教育活動。其內容與方法又涉及三個層面：學校為社區(qū)服務，社區(qū)為學校提供校外活動場所，以及建立社區(qū)自身的教育設施(公民館、圖書館和博物館等)，以滿足社區(qū)居民對學習的需求。上述各國雖然在社區(qū)教育的稱謂、規(guī)模及實施方法等方面各有不同，但其教育活動的內容和特征基本一致，即都是以地區(qū)的一般民眾(住民)為對象，并以提供教育和學習機會，特別是以提高地區(qū)居民的教養(yǎng)水平為目的而展開的教育活動。

在中國，具有現(xiàn)代意義的社區(qū)教育形成于20世紀80年代中期，是為了適應現(xiàn)代社區(qū)建設迅速發(fā)展的需要，滿足社區(qū)成員日益增長的文化教育需求和終身發(fā)展的需要而興起。目前，中國社區(qū)教育已經(jīng)作為終身教育體系的重要組成部分，為實現(xiàn)“人人皆學、處處能學、時時可學”的學習型社會理念發(fā)揮了積極的作用。

(執(zhí)筆：張靜)

業(yè)余教育

業(yè)余教育(Spare-time Education)[3，10，35]，指對在職人員利用業(yè)余時間進行的各種形式、各種內容的教育與培訓。其與在職教育同義。中國在20世紀50年代和60年代把在職教育稱為業(yè)余教育。業(yè)余教育也是成人教育的一種形式，即利用工余時間對在職人員進行學歷或非學歷的教育與培訓。業(yè)余教育在一些國家也稱補習教育，實施的機構有補習學校、開放大學等。

業(yè)余教育在我國開展得比較早，中國共產(chǎn)黨成立以后，即開展了各種形式的業(yè)余教育，如夜校、冬學、識字班等，對工農(nóng)群眾進行了各種形式的文化教育、政治教育、技術教育和軍事教育。中華人民共和國誕生前夕，《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領》即規(guī)定“加強勞動者的業(yè)余教育和在職干部教育”。1950年，中央人民政府政務院頒發(fā)了《關于開展職工業(yè)余教育的指示》，指出：“開展職工業(yè)余教育是提高廣大工人職員群眾的政治、文化與技術水平的最重要的方法之一?！?951年，教育部又發(fā)出了《關于冬學轉為常年農(nóng)民業(yè)余學校的指示》，農(nóng)民業(yè)余教育也得到了較大規(guī)模的發(fā)展。1960年1月，中共中央、國務院在《關于建立業(yè)余教育委員會的通知》中指出：“廣泛開展業(yè)余教育工作是我國文化革命的重大任務之一，也是培養(yǎng)干部的一個重要方法。”1987年6月，國務院批轉了國家教育委員會《關于改革和發(fā)展成人教育的決定》，強調“在職期間的培訓一般應以短期為主、業(yè)余為主、自學為主”。進入80年代以后，隨著電化教育事業(yè)的發(fā)展，更為從業(yè)人員的業(yè)余教育創(chuàng)造了有利條件。從未來終身教育的視角來看，業(yè)余教育的發(fā)展空間必將越來越大。

(執(zhí)筆：陳玉明)

閑暇教育

閑暇教育(Leisure Education)[36-41]，亦稱“余暇教育”。指在正式與非正式的教育或娛樂環(huán)境中,利用閑暇時間進行的知識、技能或精神素養(yǎng)方面的教育或活動，以幫助人們確立科學的閑暇價值觀，并通過快樂而有意義的閑暇教育活動，提高閑暇生活的質量，促使個性得到充分而自由的發(fā)展。閑暇教育也是終身教育的一個組成部分，即在終身教育理念的指引下，人們通過閑暇時間的有效利用，逐步了解自我、認識自我，以最終形成良好的閑暇生活方式與習慣，并在閑暇生活過程中重新認識生命的意義。

閑暇教育的內涵包括兩個方面：一是“關于閑暇的教育”，其注重引導人們學會利用閑暇時間，實現(xiàn)個體精神的滿足和人性的完善；二是“閑暇中的教育”，即在休閑的狀態(tài)中，使人學會發(fā)掘自我的潛能，并從自我的不完善逐漸走向完善，以最終達到提升自我的境界。閑暇教育的直接目標是培養(yǎng)良好的閑暇習慣與閑暇素養(yǎng)；間接目標是形成心智健全、人格完善、終身學習、熱愛生活的人。

閑暇教育的興起有其思想與歷史的淵源。在西方可追溯到古希臘和文藝復興時期。當時的亞里士多德就認為音樂和音樂教育的目的不是出于功利，而是“在閑暇時間里提供理智的享受”；盧梭亦提出了自然教育的理論，他認為“為了避免青少年在閑暇時感到空虛，無事可做，可以用強體力活動、打獵等方式來充實和豐富其生活”?？障肷鐣髁x者對閑暇教育也有論述，如1516年莫爾在《烏托邦》中提出，男女公民每天一律只勞動六小時，剩余的時間除休息外，全部用于進行文化教育和娛樂活動，以此保障“烏托邦”的社會制度?？蹬羶壤瓌t在《太陽城》中指出，“太陽城”里的人，每天只需要完成四小時的勞動任務，其余時間用來研究學問、讀書或進行各種藝術和體育活動。馬克思亦指出，社會生產(chǎn)力越發(fā)達，個人和社會的閑暇時間便越多，這是“個性得以充分自由發(fā)展”的時間。杜威則指出，“富于娛樂性的閑暇不僅在當時有益身體健康，更重要的是它對性情的陶冶可能有長期的作用。為此，教育的作用就是幫助人們?yōu)橄硎軍蕵沸缘男蓍e而做好充分的準備，這是最為嚴肅的教育任務。”在古代中國，《孟子》即有“設為庠序學校以教育之”的記載，其中的“庠”便是養(yǎng)老修身之場所；《學記》亦指出:“故君子之于學也，藏焉修焉，息焉游焉”，“時教必有正業(yè)，退息必有居學”，其提出的是閑暇娛樂與教育學習的互動關系。

現(xiàn)代意義的閑暇教育興起于20世紀四五十年代，其產(chǎn)生的原因是因為閑暇時間的增多。由于科學技術的迅速發(fā)展，使得勞動與工作時間縮短，而操持家務時間的減少及人均壽命的延長，均使得勞動者可自由支配時間迅速增長。這一方面為勞動者的個性發(fā)展提供了條件；另一方面也對人們如何有效利用閑暇時間提出了挑戰(zhàn)。中國自20世紀末開始關注閑暇教育。研究者主張轉換傳統(tǒng)閑暇觀以促進個性的發(fā)展。閑暇教育的內容包括：確立閑暇教育的價值觀；開展愉悅生活的各種活動；倡導自由發(fā)展個人才能的閑暇理念；推進社會交往和陶冶性情的各種舉措。

(執(zhí)筆：周晟)

下期主題：“終身教育的政策與制度”，包括終身教育法律法規(guī)、國際組織的終身教育政策，終身學習立交橋、國家資格框架、終身學習檔案、學分銀行制度等。

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責任編輯虞曉駿

收稿日期：2016-03-20

DOI:10.13425/j.cnki.jjou.2016.02.014

特約主持人：吳遵民(華東師范大學教育學部教授、博士生導師)

主持人語：上一期學術大講堂我們深入討論與辨析了涉及終身教育理論最為基本的五個概念，即“終身教育”“終身學習”“學習社會”“國民教育體系”“終身教育體系”，在此基礎上，第二期大講堂將開始進入終身教育實踐領域，我們期望通過對構建終身教育體系所關涉的各種要素的分析，去探討構成終身教育體系的各種類型和形態(tài)。本期選取了五組互為關聯(lián)的概念：(1)成人教育、繼續(xù)教育；(2)正規(guī)教育、非正規(guī)教育與非正式教育；(3)學校教育、校外教育；(4)社會教育、社區(qū)教育；(5)業(yè)余教育、閑暇教育。

縱觀上述五組概念可以發(fā)現(xiàn)它們之間都具有內涵的對應性和體現(xiàn)發(fā)展過程的歷史性等特征；它們同時亦反映了在終身教育的發(fā)展趨勢與背景下，教育活動在不同時空與不同語境下所呈現(xiàn)的不同存在狀態(tài)與發(fā)展特點。就以“成人教育”與“繼續(xù)教育”為例，前者產(chǎn)生于改革開放之初，為了解決當時大批因“文革”動亂而被迫中止學業(yè)的知識青年重新回歸教育的問題，中國引入了成人教育的概念，因此，它著眼的是教育的“對象”，提供的是“補償”性質的教育活動。后者則產(chǎn)生于改革開放的深化期，當“文革”的欠賬已經(jīng)基本解決，同時學校也不再成為個人終身發(fā)展的唯一途徑之際，成人教育亦開始朝向繼續(xù)教育的方向演變，因而此處的繼續(xù)教育著重的就不是一類“對象”，而是重點關注如何與學校加以融合與對接的功能，由此呈現(xiàn)的亦是對繼續(xù)教育的范疇、內涵與作用的定位。

又如，“正規(guī)教育”“非正規(guī)教育”與“非正式教育”的概念，其反映的是教育的一種時空變化與認識深化的過程。眾所周知，在遠古時代，教育與人的生活及生產(chǎn)勞動并不分離，因此，教育亦無所謂正規(guī)與否。當社會開始分層及勞動逐漸分工和細化以后，教育也漸漸出現(xiàn)了蛻變。于是，學校代表了教育的正統(tǒng)與全部，學校外的教育則不再被認可。

當人類社會進入終身教育時代以后，人們對學校尤其是教育的內涵亦有了更為全面與深刻的理解，隨著科學的進步與知識的加速，學校已不再成為人們學習的唯一場所，封閉的教育環(huán)境也不可能完成人終身發(fā)展的任務，于是學校外的非正規(guī)與非正式教育對人發(fā)展具有的重要意義重新得到認可，并越來越受到人們的高度關注。社會教育與社區(qū)教育也同樣，這組概念雖然只有一字之差，但其反映的卻是歷史的沿革、時代的變遷。事實上中國早在清末民初就開展了校外的社會教育活動，其在民國時代一度達到頂峰。如城市有平民教育，農(nóng)村有鄉(xiāng)村教育，民國教育部甚至設立社會教育司。解放之初的新中國也曾一度沿用民國的稱呼，并在教育部保留了社會教育司的建制。但由于50年代全面蘇化及其他一些原因，我國政府從1953年開始撤銷社會教育司改建工農(nóng)教育司，于是社會教育亦消失在人們的視線之中。社會教育的缺失使得走出校門的孩子得不到教育的持續(xù)影響，而成年人亦因為社會教育的空白，而在思想道德、行為習慣等精神文明教養(yǎng)層面出現(xiàn)大面積的滑坡。直到改革開放以后，社會教育活動才得以恢復，但其使用的卻是引自美國的概念——社區(qū)教育。最近教育部進行內部機構改革，職成教司設立了城鄉(xiāng)社會教育處，于是沉寂了近60年的社會教育再次進入人們的視野。那么這兩個概念之間又究竟有哪些區(qū)別與不同？本期學術大講堂希望通過簡潔明了的解析與界定，而能為廣大讀者明晰與排解以上疑難問題。

關鍵詞：終身教育體系；構成要素；成人教育；繼續(xù)教育；正規(guī)教育；非正規(guī)教育；非正式教育；學校教育；校外教育；社會教育；社區(qū)教育；業(yè)余教育；閑暇教育