陳新福

對(duì)不對(duì)，是不是，行不行，好不好，這樣的課堂兩極追問(wèn)，常常受到一些專家學(xué)者的叩問(wèn)與質(zhì)疑，被認(rèn)為是簡(jiǎn)單的對(duì)答，是一種毫無(wú)價(jià)值的師生對(duì)話形式。最近，讀了陳大偉教授《對(duì)<大學(xué)教授執(zhí)教的一節(jié)小學(xué)語(yǔ)文課>爭(zhēng)鳴的回應(yīng)》（簡(jiǎn)稱“回應(yīng)”）的博文，讓筆者對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)有了一種不同的思考。

【案例回放】陳大偉《三顧茅廬》教學(xué)片段

師：我們來(lái)看看有關(guān)諸葛亮睡覺(jué)的文字（課件展示：“出來(lái)開(kāi)門(mén)的童子告訴劉備，諸葛先生正在草堂午睡。劉備讓童子不要驚醒先生，吩咐關(guān)羽、張飛在門(mén)口休息，自己輕輕地走進(jìn)去，恭恭敬敬地站在草堂的臺(tái)階下等候。等了半晌工夫，諸葛亮翻了一個(gè)身，又朝里睡著了。又等了一個(gè)時(shí)辰，諸葛亮才悠然醒來(lái)”）。我們一起讀讀這段文字。（生讀）

師：第一個(gè)問(wèn)題：諸葛亮睡著了嗎？你怎么知道的？

生：沒(méi)睡著。

師：你估計(jì)是什么原因？

生：他在測(cè)試劉備的耐心。

師：看看文字，說(shuō)說(shuō)你的理由。

生：他翻了一個(gè)身。

師：開(kāi)始向外面睡，翻了一個(gè)身以后就向里面睡了，你估計(jì)他在想什么？

生：他在偷笑。

師：看樣子還是暗暗地想更恰當(dāng)些。諸葛亮?xí)胧裁茨兀?/p>

生：劉備這個(gè)呆子怎么還在這里？

生：他會(huì)想，要不要跟劉備出山呢？

師：說(shuō)得太好了！這個(gè)問(wèn)題太重要了，要不要出山呢？這是他最有可能想的問(wèn)題。（板書(shū)：“要VS不要”）諸葛亮到底要不要出山呢？

生（紛紛）：要！

師：如果問(wèn)題真的這么簡(jiǎn)單，他還會(huì)想那么久嗎？

這樣的教學(xué)，引發(fā)了一些教師的爭(zhēng)鳴。劉國(guó)軍老師認(rèn)為：“諸葛亮是否睡著，這樣的思辨是一根毫無(wú)探究意義的稻草，理應(yīng)從課文中描寫(xiě)劉備語(yǔ)言、動(dòng)作的詞句中品味人物的性格特點(diǎn)。其次，面對(duì)學(xué)生‘偷笑’和‘呆子’的發(fā)言，與事實(shí)不符，和人物身份不符，教師應(yīng)幫助學(xué)生建構(gòu)正確的價(jià)值觀體系?！?/p>

針對(duì)劉老師的爭(zhēng)鳴，陳教授作出了回應(yīng)：“對(duì)古典名著，我很希望通過(guò)教一篇（或幾篇）課文就能引起學(xué)生自己研讀的興趣，并能在課文學(xué)習(xí)中對(duì)名著特點(diǎn)有所體會(huì)。《三國(guó)演義》除了寫(xiě)忠奸、寫(xiě)人才，還寫(xiě)智謀、寫(xiě)心機(jī)?！虒W(xué)中抓住‘裝睡’就抓出了諸葛亮的謹(jǐn)慎和智慧；同樣，抓住劉備明知道諸葛亮裝睡還在那里等，一是可以表現(xiàn)劉備的誠(chéng)心，二是也回應(yīng)了魯迅先生的‘顯劉備之長(zhǎng)厚而近偽’。……‘睡與不睡’就不是‘毫無(wú)探究意義的稻草’了，反而是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)在重大決策前要深思熟慮，要謀定而后動(dòng)。這樣的思辨性探究，意在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)諸葛亮在人生大事面前的慎重選擇，從中明白人生要學(xué)會(huì)選擇?！?/p>

【爭(zhēng)鳴評(píng)析】在意蘊(yùn)探尋中促成學(xué)生思辨

從爭(zhēng)鳴與回應(yīng)中我們可以看到，兩者的爭(zhēng)論只因教學(xué)價(jià)值的重心不同，爭(zhēng)論的視角也就不同，所以對(duì)教材的處理、教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)策略的使用有著異同。劉老師是從“語(yǔ)文”的視角出發(fā)，站在“三顧茅廬”的文本上，力求通過(guò)對(duì)語(yǔ)言、動(dòng)作的品味鑒賞，探究劉備這一人物的性格特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)語(yǔ)言的精準(zhǔn)，對(duì)人物個(gè)性認(rèn)識(shí)教學(xué)，是一種“純語(yǔ)文”的教學(xué)；陳教授是從“兒童”的視角出發(fā)，站在《三國(guó)演義》原著的框架下，試圖通過(guò)“睡與非睡”的思辨活動(dòng)，感悟諸葛亮的智慧、劉備的求賢若渴，激發(fā)對(duì)作品和語(yǔ)言的興趣，促進(jìn)兒童通過(guò)讀文去讀原作，進(jìn)而提升兒童的思維能力，學(xué)會(huì)為人處世的態(tài)度，是一種學(xué)“生”的教學(xué)（即從語(yǔ)文出發(fā)，教學(xué)生生活）。

王尚文先生指出：語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)是立言立人。“立言”就是以文本語(yǔ)言為依托，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”，即形成兒童的語(yǔ)言；“立人”就是以文本的語(yǔ)言故事去領(lǐng)略文本中蘊(yùn)含的生存的本領(lǐng)、生活的智慧，從而觀照自我生存的本領(lǐng)、生活的智慧，體驗(yàn)生命的意義、價(jià)值和尊嚴(yán)，從而教會(huì)學(xué)生生活，形成兒童的觀點(diǎn)。按理說(shuō)，陳教授“睡與非睡”的思辨教學(xué)是符合語(yǔ)文教學(xué)“立言立人”之本質(zhì)的，是在強(qiáng)化兒童形成自我觀點(diǎn)。那么，為什么這樣的教學(xué)會(huì)引發(fā)教師的爭(zhēng)鳴？

語(yǔ)文教學(xué)理應(yīng)是“語(yǔ)文”的。其教學(xué)活動(dòng)理應(yīng)是讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)的語(yǔ)言運(yùn)用，有語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求、體驗(yàn)訓(xùn)練的方式步驟。綜觀教學(xué)片段，學(xué)生在讀片段之后，并在教師“睡著了嗎”“什么原因”“想什么”的追問(wèn)中生發(fā)言語(yǔ)，學(xué)生很難一下沉入文本語(yǔ)言的情境中，領(lǐng)會(huì)語(yǔ)言背后的意蘊(yùn)，固然難以生發(fā)出精彩的語(yǔ)言，更難達(dá)到陳教授的教學(xué)設(shè)想之目標(biāo)，當(dāng)然也就只能生發(fā)出“沒(méi)睡著”“要不要出山”等簡(jiǎn)單的猜想性語(yǔ)言。其教學(xué)過(guò)程與教學(xué)目標(biāo)設(shè)想的偏差，是導(dǎo)致教師爭(zhēng)鳴的另一原因。如果，我們從一“等”一“睡”中去猜想、品味人物的內(nèi)心世界，使教師與學(xué)生的心靈進(jìn)行對(duì)話溝通，使學(xué)生思維與故事人物思維進(jìn)行碰撞，繼而再引發(fā)思辨，這樣教學(xué)也許會(huì)達(dá)到預(yù)期的效果。

因此，陳教授引發(fā)學(xué)生的兩極之辨，并不是“毫無(wú)意義的探究”，的確是“學(xué)生思辨的激活”，只不過(guò)是缺少引導(dǎo)學(xué)生思辨的基礎(chǔ)——對(duì)文本語(yǔ)言的探究，對(duì)《三國(guó)演義》背景的熟知。當(dāng)然其生發(fā)的思辨語(yǔ)言自然不盡如人意。也許正因?yàn)槭沁@樣一個(gè)課堂的遺憾，更能誘發(fā)學(xué)生去品讀《三國(guó)演義》中的精彩故事、經(jīng)典語(yǔ)言。當(dāng)然，這離不開(kāi)教師的引導(dǎo)與點(diǎn)撥。

也正是這樣的遺憾給我們的教學(xué)帶來(lái)了思考：要立人得先立言。當(dāng)我們?cè)诳剂俊敖痰侥睦锶ァ睍r(shí)，是停留于文本，還是回歸生活？是學(xué)習(xí)文字，還是學(xué)會(huì)生活？在根據(jù)學(xué)情作出合乎判斷之后，對(duì)文本內(nèi)容作合乎辯證的思考與分析，挖掘出適合學(xué)生發(fā)展的課程內(nèi)容，再選擇“用什么教”“怎么教”，才能使語(yǔ)文學(xué)習(xí)彰顯出核心價(jià)值。

【策略探尋】思辨式教學(xué)應(yīng)成為課堂教學(xué)的一種新常態(tài)

我們知道，思辨，是以“問(wèn)題探究”為載體進(jìn)行思維的形式。閱讀教學(xué)中大量策劃“想象、感悟、模仿”等言語(yǔ)活動(dòng)，在提升兒童“語(yǔ)言文字運(yùn)用”能力的同時(shí)，卻導(dǎo)致對(duì)文章表達(dá)深層內(nèi)涵解讀的忽視，使學(xué)生在語(yǔ)文課堂上淺嘗輒止，思考不深，難以發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言表達(dá)的意蘊(yùn)，嚴(yán)重阻礙了兒童的言語(yǔ)智慧和言語(yǔ)表現(xiàn)能力。激活兒童的思辨能力，形成兒童自我觀點(diǎn)，理應(yīng)成為“語(yǔ)文的特質(zhì)”。

那么，在語(yǔ)文教學(xué)中，怎樣的思辨能夠彰顯出“語(yǔ)文的特質(zhì)”？“中國(guó)批判思維學(xué)科”第一人谷振詣?wù)J為：語(yǔ)文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)的思辨力與數(shù)學(xué)、科學(xué)中培養(yǎng)的思辨力有區(qū)別，是一種人文思辨力。主要表現(xiàn)是學(xué)生在閱讀理解文本過(guò)程中，對(duì)問(wèn)題能作出層次分明、條理清楚的分析和清楚明確、明白有力的說(shuō)理。其呈現(xiàn)有三個(gè)明顯的特征：一是對(duì)人文性問(wèn)題進(jìn)行思辨得出的答案通常是多元的，具有較大爭(zhēng)議性；二是在思辨過(guò)程中，以辯護(hù)性解釋為主要說(shuō)理方式；三是最終目標(biāo)是鑒別和選擇一個(gè)最佳的價(jià)值理念或行動(dòng)準(zhǔn)則。從這“三個(gè)明顯特征”中，我們可以看出人文思辨所表現(xiàn)的三種思維形式，即反思、否定、重構(gòu)。

那么，這三種形式，在語(yǔ)文教學(xué)中，需要在怎樣的“語(yǔ)言落腳點(diǎn)”得以滋長(zhǎng)。陳大偉教授的“要教學(xué)生自己讀不明白的東西”的教學(xué)主張，給我們的思辨活動(dòng)策劃帶來(lái)了啟示，那就是文本沉睡的語(yǔ)言，即不容易發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自己讀不明白而又有探討價(jià)值的語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)。在這些語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)上，通過(guò)反思、否定、重構(gòu)等多種思維方式來(lái)提升兒童的思辨能力，提升“語(yǔ)用品質(zhì)”，促進(jìn)兒童觀念形成。

1.反思

反思是對(duì)文本語(yǔ)言所呈現(xiàn)出的感性和表象進(jìn)行理性思考，并將這種超越了感性表象的理性顛倒為文本的本質(zhì)——核心價(jià)值觀。例如《第八次》（蘇教版三年級(jí)上冊(cè)）“他躺在山上的一間磨坊里，不斷地唉聲嘆氣。對(duì)這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，他幾乎失去了信心”這一片段的教學(xué)，大多數(shù)教師會(huì)通過(guò)表演朗讀的方式讓學(xué)生理解“唉聲嘆氣”這個(gè)詞，辨析“幾乎”一詞的意義，進(jìn)而引出蜘蛛結(jié)網(wǎng)的啟示對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的重要影響。這是文本語(yǔ)言呈現(xiàn)出的感性表象，但教學(xué)不能止于此。要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這樣的感性表象進(jìn)行反思：七戰(zhàn)七敗，怎能不叫人唉聲嘆氣，布魯斯王子在哀嘆些什么？只有他一個(gè)人哀嘆嗎？在這樣的反思中，抓住事件中可能的人物角色（戰(zhàn)士、人民、王子），從不同的視角去生成語(yǔ)言，深層剖析人物的感受，設(shè)身處地想王子之所想，從而增強(qiáng)奮起還擊的信心，堅(jiān)定屢敗屢戰(zhàn)的恒心。學(xué)生在反思過(guò)程中促進(jìn)了語(yǔ)言生成，切入了人物內(nèi)心，改變了從簡(jiǎn)單技術(shù)加工向深刻暴露思維的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而抵達(dá)文本的本質(zhì)——學(xué)習(xí)知難而進(jìn)、永不言敗的生活本領(lǐng)，生存智慧。

2.否定

在哲學(xué)范疇里，否定是一種“引起運(yùn)動(dòng)的力量”，是針對(duì)某種目的，否定自身，使自身顯現(xiàn)出來(lái)，成為現(xiàn)實(shí)性和客觀性，其思維形式是基于本體的逆向思維。《尋隱者不遇》《游園不值》等古詩(shī)文，如果循著“不遇”“不值”等本體語(yǔ)言去探尋，那么學(xué)生會(huì)陷入遺憾與失望的陰影，這樣的教學(xué)勢(shì)必影響學(xué)生的心靈。如果，我們從逆向的視角去探尋遇“云、松、山”，值“紅杏”，就可以引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)“柳暗花明、豁然開(kāi)朗”的心境，探尋作者真實(shí)的內(nèi)心世界，感受生活的無(wú)限樂(lè)趣。再如上面所述的課例，如果從“不睡”“不等”的逆向思維去考究，更能抵達(dá)品悟人物“謹(jǐn)慎”“誠(chéng)心”個(gè)性特點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)。

3.重構(gòu)

這是對(duì)文本所呈現(xiàn)的單一的教學(xué)價(jià)值進(jìn)行審視、批判，形成適合學(xué)生的新的價(jià)值體系。一篇文本受“單元主題”的影響，往往只呈現(xiàn)出一個(gè)價(jià)值觀，但這樣的價(jià)值觀對(duì)于學(xué)生只是“他的”，而非“我的”?！洞饶盖樯睢芬晃囊粤簳月曇X(qián)買(mǎi)書(shū)為事例，描寫(xiě)了作者所聽(tīng)、所看、所想，從而讓讀者（學(xué)生）感受母愛(ài)的偉大。但這樣的價(jià)值觀是單一的，很難喚醒學(xué)生的“生活行動(dòng)”。但面對(duì)“買(mǎi)罐頭”這一舉動(dòng)，文本卻只言片語(yǔ)，往往容易忽視，教學(xué)需要從這一微小的言行中去感悟“孝子情深”。因此，教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“課文只寫(xiě)慈母情深”的思辨，進(jìn)而重構(gòu)“孝子情深”的價(jià)值觀，指導(dǎo)進(jìn)行“買(mǎi)罐頭”的言語(yǔ)實(shí)踐，體會(huì)作者所做所思，讓學(xué)生融入生活，感恩父母。

當(dāng)然，反思、否定、重構(gòu)，往往不是獨(dú)立的思辨形式，三者互為統(tǒng)一，否定是反思的本質(zhì)，反思是否定的體現(xiàn)，重構(gòu)是反思、否定的再生。語(yǔ)文教學(xué)是工具性與人文性的統(tǒng)一體，反思、否定、重構(gòu)的思辨形式也不僅僅局限于對(duì)文本人文性的思辨，同樣對(duì)文本語(yǔ)言的工具性可以進(jìn)行思辨，在思辨中體悟言語(yǔ)表達(dá)的智慧，在思辨中構(gòu)建屬于兒童的表達(dá)文本。

綜觀當(dāng)前的閱讀教學(xué)，感悟式、分析式、體驗(yàn)式的教學(xué)形態(tài)早已成為閱讀教學(xué)的主要形式，學(xué)生長(zhǎng)期處在接受式的學(xué)習(xí)狀態(tài)。兒童是獨(dú)立的個(gè)體，理應(yīng)有自己的獨(dú)特思考、獨(dú)特感悟，思辨式教學(xué)，就應(yīng)該成為我們課堂教學(xué)的一種新常態(tài)。我們有必要強(qiáng)化學(xué)生的思辨能力，形成兒童自己的觀點(diǎn)。在沉睡的文字中思辨，讓其更深入地表達(dá)看法，發(fā)展語(yǔ)言，提升修養(yǎng)，培育品格，學(xué)會(huì)生活，理應(yīng)成為語(yǔ)文教師不可回避的活動(dòng)策劃。

（福建省三明市清流縣田源學(xué)校 365308）