范 佳 露

(南京特殊教育師范學(xué)院 江蘇南京 210038)

一、研究背景

學(xué)前融合教育是把3 -6 歲有發(fā)展障礙的幼兒與普通幼兒安置在同一個(gè)教育環(huán)境中，并為有發(fā)展障礙的幼兒提供必要的特殊教育和服務(wù)，使特殊教育與普通教育融為一體的教育形式［1］。隨著我國(guó)融合教育理念和實(shí)踐的不斷深入，學(xué)前融合教育日益得到學(xué)術(shù)界的關(guān)注。近年來(lái)，研究者從不同視角關(guān)注了我國(guó)學(xué)前融合教育的開(kāi)展情況，宏觀方面的研究如對(duì)我國(guó)學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀及問(wèn)題的思考［2］，微觀方面的研究則涉及學(xué)前融合教育的課堂教學(xué)原則［3］、融合教育個(gè)案報(bào)告等［4-5］?？傮w而言，目前尚缺少關(guān)于學(xué)前融合教育情境下特殊兒童語(yǔ)言干預(yù)理論或?qū)嵺`的相關(guān)研究。

學(xué)齡前為兒童語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)鍵期［6］。早期語(yǔ)言干預(yù)能夠盡早補(bǔ)償特殊兒童語(yǔ)言方面的缺陷，提高其溝通及社會(huì)適應(yīng)能力，并為其后期的閱讀理解和學(xué)習(xí)能力發(fā)展奠定基礎(chǔ)［7］，對(duì)特殊兒童具有重要意義。目前，我國(guó)對(duì)特殊兒童的早期語(yǔ)言干預(yù)多集中于醫(yī)院、康復(fù)機(jī)構(gòu)或特殊學(xué)校的學(xué)前班。雖然學(xué)前融合教育為特殊兒童的早期語(yǔ)言干預(yù)提供了一個(gè)自然化情境，但由于學(xué)前融合教育起步晚，缺乏理論與實(shí)踐指導(dǎo)等眾多因素的影響，我國(guó)學(xué)前融合教育情境下的特殊兒童語(yǔ)言干預(yù)難以有效開(kāi)展，許多特殊兒童的語(yǔ)言發(fā)展需求在目前的融合教育實(shí)踐中仍難以得到滿(mǎn)足。

建構(gòu)模式(Building Blocks model)是在由美國(guó)教育部撥款成立的幼兒教育研究機(jī)構(gòu)——“融合教育”(ECR Ⅱ)中執(zhí)行，后在多個(gè)國(guó)家和地區(qū)得到推行并反響良好。其重點(diǎn)在于幫助教師在融合教育情境中有效開(kāi)展課程與教學(xué)，借助多元化的方法和策略兼顧幼兒(包括特殊幼兒)的不同需求［8］。圖1為建構(gòu)模式包涵的四要素，從最下層到最上層，所占比例逐漸變小，表明對(duì)教學(xué)的強(qiáng)度和具體性要求更高。在學(xué)前融合教育情境下，特殊兒童的語(yǔ)言干預(yù)也可以以此建構(gòu)模式為基礎(chǔ)，在四個(gè)要素上分別采取適宜的措施，形成統(tǒng)整性的語(yǔ)言干預(yù)策略，從而幫助特殊兒童在自然情境中發(fā)展語(yǔ)言技能。

圖1 學(xué)前融合教育建構(gòu)模式四要素

本研究以學(xué)前融合教育課程建構(gòu)模式為基礎(chǔ)，探討如何科學(xué)系統(tǒng)地在融合教育情境下開(kāi)展學(xué)前特殊兒童語(yǔ)言干預(yù)，更好地促進(jìn)特殊兒童的語(yǔ)言發(fā)展，以期為實(shí)踐工作提供參考與啟示。

二、以建構(gòu)模式為基礎(chǔ)的特殊兒童語(yǔ)言干預(yù)

(一)創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言教育條件

學(xué)前融合教育建構(gòu)模式的最下層——“優(yōu)質(zhì)的幼兒教育”主要指對(duì)所有幼兒(包括特殊幼兒)都非常必要的，適宜學(xué)習(xí)的條件，包括遵從興趣、互動(dòng)參與、多元學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等。具體到語(yǔ)言干預(yù)，則需要?jiǎng)?chuàng)建融合教育情境下優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言教育條件，這是支撐特殊兒童語(yǔ)言干預(yù)得到有效實(shí)施的前提保障。

何為優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言教育條件?首先，學(xué)前融合教育為特殊兒童提供了一個(gè)自然的語(yǔ)言發(fā)展環(huán)境，提供了與正常兒童交流的機(jī)會(huì)，這是特殊兒童獲得優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言教育條件的一個(gè)重要方面。但Kirk 等認(rèn)為:要真正使特殊學(xué)生脫離隔離環(huán)境，不能僅單純地改變環(huán)境，而應(yīng)輔以適應(yīng)新環(huán)境的相關(guān)服務(wù)，包括各項(xiàng)行政支援、課程設(shè)置等［9］。因此，優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言教育條件還需考量上述“相關(guān)服務(wù)”。在行政支援方面，目前我國(guó)關(guān)于學(xué)前融合教育的相關(guān)法律法規(guī)甚少，經(jīng)費(fèi)投入不足，這無(wú)疑阻礙了學(xué)前融合教育的開(kāi)展。因此，幼兒園的融合教育辦學(xué)理念非常重要。已經(jīng)在開(kāi)展學(xué)前融合教育的幼兒園可自行根據(jù)具體情況制定相關(guān)規(guī)章條例，從制度上先保證有優(yōu)質(zhì)的融合教育條件，其中就包括“語(yǔ)言教育條件”。在課程設(shè)置上，語(yǔ)言教育作為幼兒園教育內(nèi)容五大領(lǐng)域的重要組成部分，對(duì)幼兒具有重要意義。雖然我國(guó)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(2001)指出“對(duì)有語(yǔ)言障礙的兒童要給予特別關(guān)注，要與家長(zhǎng)和有關(guān)方面密切配合，積極地幫助他們提高語(yǔ)言能力?！保?0］但現(xiàn)實(shí)卻不容樂(lè)觀，尤其是在學(xué)前融合教育情境下，特殊兒童的語(yǔ)言教育缺乏課程支持、理論指導(dǎo)以及缺乏相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)積累。因此，在融合教育情境下的幼兒園課程設(shè)置，除了滿(mǎn)足大多數(shù)正常兒童的語(yǔ)言特點(diǎn)外，還應(yīng)充分考慮特殊兒童語(yǔ)言發(fā)展的特殊需求。當(dāng)然，除了行政支援、課程設(shè)置外，在語(yǔ)言教學(xué)方法、語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、語(yǔ)言相關(guān)教材安排等各個(gè)方面，學(xué)校都應(yīng)提供支持，從宏觀上保證有優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言教育條件。

優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言教育條件是開(kāi)展融合情境下特殊兒童語(yǔ)言干預(yù)所必須的，但未必滿(mǎn)足特殊兒童的個(gè)別化語(yǔ)言需求。因此，課程調(diào)整、嵌入式語(yǔ)言干預(yù)、語(yǔ)言問(wèn)題的直接干預(yù)三個(gè)要素可以更為直接地提高融合教育情境下特殊兒童的語(yǔ)言干預(yù)效果。

(二)語(yǔ)言相關(guān)課程的調(diào)整

課程調(diào)整是指教師針對(duì)學(xué)生的特殊需求而對(duì)課程的相關(guān)要素，如目標(biāo)、內(nèi)容、策略、活動(dòng)、教學(xué)材料和資源等進(jìn)行分析、編輯、修改、補(bǔ)充、刪減或重組的過(guò)程［11］。鑒于早期語(yǔ)言干預(yù)對(duì)特殊兒童的重要意義，關(guān)于語(yǔ)言的課程調(diào)整不僅應(yīng)體現(xiàn)在語(yǔ)言課程中，還應(yīng)當(dāng)貫穿到數(shù)學(xué)、藝術(shù)、社會(huì)、科學(xué)、健康等課程中去［12］。也就是說(shuō)，只要是有語(yǔ)言活動(dòng)的課程，當(dāng)特殊兒童表現(xiàn)出參與的興趣時(shí)，都有必要進(jìn)行課程調(diào)整。

關(guān)于課程調(diào)整的觀點(diǎn)眾多，如Baumgart、Billingsley 等的三類(lèi)型說(shuō)、King - sears 的四類(lèi)型說(shuō)、Neary 等 的 六 類(lèi) 型 說(shuō)［13］以 及Susan 等 的 八 類(lèi) 型說(shuō)［14］。綜合上述學(xué)者關(guān)于課程調(diào)整類(lèi)型的觀點(diǎn)，本研究結(jié)合實(shí)際，將課程調(diào)整類(lèi)型中與語(yǔ)言活動(dòng)相關(guān)的調(diào)整進(jìn)行總結(jié)，概括為以下四個(gè)方面:

1.語(yǔ)言環(huán)境調(diào)整

語(yǔ)言環(huán)境調(diào)整主要指調(diào)整物理環(huán)境，使之能支持特殊兒童的語(yǔ)言活動(dòng)，包括改變教室環(huán)境布置，改變座位安排等。例如，通過(guò)了解特殊兒童的喜好，在教室中布置他們喜歡的物品，以便有效引發(fā)其參與語(yǔ)言活動(dòng)的興趣;把教室座位擺放成馬蹄形(半圓形)，這樣更有利于特殊兒童的語(yǔ)言參與。

2.語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的調(diào)整

語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的調(diào)整指根據(jù)特殊兒童的語(yǔ)言狀況，適當(dāng)調(diào)整語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，使之更加適應(yīng)特殊兒童語(yǔ)言的個(gè)別化發(fā)展。例如，大班正常幼兒的邏輯思維發(fā)展迅速，語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容多以復(fù)雜的句式及語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，而融合班級(jí)中特殊兒童的語(yǔ)言可能仍停留在單詞句階段，表現(xiàn)出語(yǔ)言滯后、表達(dá)不清等問(wèn)題，此時(shí)教師可對(duì)語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容作個(gè)別化調(diào)整，以降低對(duì)特殊兒童的要求，這樣更有利于他們的語(yǔ)言進(jìn)步。

3.語(yǔ)言教學(xué)方式調(diào)整

語(yǔ)言教學(xué)方式調(diào)整指根據(jù)特殊兒童的能力、興趣等改變常規(guī)的語(yǔ)言教學(xué)方式，而選取適合于他們的語(yǔ)言教學(xué)方式。一般而言，游戲、講故事、角色扮演是幼兒園語(yǔ)言教學(xué)常采用的方式，而對(duì)于有語(yǔ)言問(wèn)題的特殊兒童而言，教學(xué)方式可能需要作相應(yīng)改變。例如，對(duì)于存在語(yǔ)言理解障礙的特殊兒童，在語(yǔ)言教學(xué)中需要利用圖片展示、動(dòng)作演示等多種教學(xué)方式，以幫助其更為直觀形象地發(fā)展語(yǔ)言理解能力;對(duì)于語(yǔ)言表達(dá)困難的特殊兒童，可能需要借助輔助器具(如簡(jiǎn)易溝通器、圖片交換溝通系統(tǒng))來(lái)幫助其表達(dá)想法和需求。有研究表明:擴(kuò)大化和可替代溝通系統(tǒng)(AAC)的合理運(yùn)用將有助于促進(jìn)特殊兒童融入融合教育課程并習(xí)得相應(yīng)的技能［15］。

4.同伴支持

同伴支持是指在語(yǔ)言活動(dòng)中利用正常同伴的示范、協(xié)助、鼓勵(lì)等來(lái)促進(jìn)特殊兒童參與語(yǔ)言活動(dòng)，發(fā)展語(yǔ)言技能。例如，把語(yǔ)速適中、吐字清晰的正常幼兒安排在有構(gòu)音不清問(wèn)題的特殊幼兒旁邊，有助于他們改善構(gòu)音能力。總體而言，教師對(duì)正常幼兒和特殊幼兒的性格、心理及語(yǔ)言狀況等方面的了解，是同伴支持取得成效的決定性因素。

(三)嵌入式語(yǔ)言干預(yù)

課程調(diào)整主要通過(guò)調(diào)整課程本身及相關(guān)外界要素來(lái)幫助特殊兒童參與融合環(huán)境，而嵌入式語(yǔ)言干預(yù)則是直接對(duì)特殊兒童自身存在的語(yǔ)言問(wèn)題進(jìn)行干預(yù)，從而幫助其更好地融入幼兒園主流環(huán)境。

嵌入式語(yǔ)言干預(yù)即教師在課堂、用餐、游戲等幼兒園常規(guī)活動(dòng)的間隙，尋找適當(dāng)?shù)臋C(jī)會(huì)對(duì)特殊兒童發(fā)出語(yǔ)言指令，并給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。例如:在吃午飯前，只有當(dāng)特殊兒童完整地說(shuō)出“我要拿勺子”這句話(huà)時(shí)，教師才將勺子給他/她;當(dāng)特殊兒童無(wú)法做到時(shí)，教師可作語(yǔ)言提示(如問(wèn)特殊兒童“你要拿什么?”)，或者作視覺(jué)提示(如:指向勺子)，如此幫助特殊兒童正確地說(shuō)出整個(gè)句子。類(lèi)似的干預(yù)指令可以在不同的教學(xué)背景中嵌入，從而增加學(xué)習(xí)的靈活性，并增進(jìn)兒童類(lèi)化技能。研究表明，嵌入式語(yǔ)言干預(yù)的關(guān)鍵在于教師能否找尋適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，并巧妙地改變特殊兒童的語(yǔ)言活動(dòng)內(nèi)容。

在幼兒園班級(jí)中進(jìn)行嵌入式語(yǔ)言干預(yù)時(shí)，應(yīng)把特殊兒童安排在前排，并為他們提供輔具和適當(dāng)?shù)奶崾?包括視覺(jué)提示、語(yǔ)言提示等)。此外，一個(gè)非常重要的原則是“部分參與原則”，即如果某個(gè)特殊兒童不能完全參與某項(xiàng)語(yǔ)言相關(guān)的活動(dòng)，那么教師應(yīng)當(dāng)提供一切可能讓其最大程度地有效地參與其中，而不需要達(dá)到和其他正常兒童一樣的目標(biāo)。

“延長(zhǎng)時(shí)間”也可作為一種嵌入式語(yǔ)言干預(yù)方式運(yùn)用到課堂活動(dòng)中。教師給予提示信息(如語(yǔ)言、表情手勢(shì)或動(dòng)作示范等)，告訴特殊兒童下一步該說(shuō)什么，隨后逐漸推遲提示信息直至取消，直到他們能夠直接獨(dú)立地表達(dá)而不需任何提示。該方式不僅可運(yùn)用于語(yǔ)言能力的干預(yù)，也可運(yùn)用于教會(huì)特殊兒童掌握穿衣、拿勺子等生活技能。

由于嵌入式語(yǔ)言干預(yù)最為自然地融入了正常的教學(xué)活動(dòng)中，因此它是幫助特殊兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最有效方法。而且，嵌入式干預(yù)通常由普通教師實(shí)施，對(duì)正常的課堂教學(xué)干擾程度最小，因此非常適用于融合幼兒園。

(四)具體語(yǔ)言問(wèn)題的干預(yù)

大部分存在語(yǔ)言障礙的特殊兒童，其語(yǔ)言問(wèn)題會(huì)同時(shí)表現(xiàn)在多個(gè)方面。某一種語(yǔ)言問(wèn)題(如語(yǔ)音理解)常常會(huì)影響其他方面的表現(xiàn)(如讀寫(xiě)、語(yǔ)言運(yùn)用)。這就意味著在學(xué)校或班級(jí)大環(huán)境中某些特殊兒童的語(yǔ)言障礙難以得到真正改善，必須加以個(gè)別化的直接干預(yù)［16］。例如，聽(tīng)障兒童的語(yǔ)言障礙表現(xiàn)在呼吸、嗓音、構(gòu)音、詞匯異常等多個(gè)方面，對(duì)這些具體語(yǔ)言問(wèn)題的干預(yù)可能需要專(zhuān)業(yè)的言語(yǔ)治療師來(lái)幫助實(shí)行。對(duì)特殊兒童進(jìn)行專(zhuān)門(mén)性的語(yǔ)言干預(yù)訓(xùn)練，效果會(huì)大大優(yōu)于在一般教學(xué)環(huán)境中的干預(yù)。言語(yǔ)治療師在特殊兒童語(yǔ)言問(wèn)題的早期干預(yù)中所發(fā)揮的作用主要包括以下六個(gè)方面［17］:(1)評(píng)估特殊兒童的具體語(yǔ)言問(wèn)題;(2)制定語(yǔ)言訓(xùn)練目標(biāo)和干預(yù)方案;(3)與教師共同協(xié)商并展開(kāi)團(tuán)隊(duì)協(xié)作;(4)協(xié)調(diào)各項(xiàng)服務(wù)措施;(5)改變計(jì)劃;(6)支持性服務(wù)?？梢?jiàn)，教師的協(xié)作和團(tuán)隊(duì)工作也是其中很重要的方面。根據(jù)幼兒園的實(shí)際教學(xué)情境以及教師自身的專(zhuān)業(yè)背景，幼兒園教師主要可以從以下幾個(gè)方面對(duì)特殊兒童的具體語(yǔ)言問(wèn)題進(jìn)行干預(yù):

1.糾正發(fā)音

許多有語(yǔ)言障礙的特殊兒童都有發(fā)音方面的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為替代(如將/bāo/說(shuō)成/pāo/)、遺漏(如將/xiàng/說(shuō)成/yàng/)和扭曲(如將/shū/的聲母/sh/發(fā)作完全無(wú)法辨識(shí)的音)［18］。這些問(wèn)題一定程度上影響了特殊兒童語(yǔ)言的可懂度。

對(duì)于發(fā)音問(wèn)題比較突出的特殊兒童，除了由言語(yǔ)治療師進(jìn)行針對(duì)性干預(yù)外，幼兒園教師可在幼兒園情境中安排特定的時(shí)間對(duì)其進(jìn)行教學(xué)或干預(yù)，可采用的方法主要有模仿發(fā)音法、對(duì)比強(qiáng)化法。對(duì)于特殊兒童錯(cuò)誤的發(fā)音，幼兒教師首先可以通過(guò)夸張的口型示范糾正，必要時(shí)借助構(gòu)音器官發(fā)音圖片或動(dòng)畫(huà)等直觀形式，引導(dǎo)他們正確發(fā)出某個(gè)音。之后，則通過(guò)對(duì)比強(qiáng)化的方式鞏固發(fā)音，即將糾正后的正確發(fā)音與和它相近的音之間進(jìn)行對(duì)比，要求特殊兒童正確區(qū)分并發(fā)音，以增進(jìn)他們對(duì)這個(gè)音的掌握程度。例如，當(dāng)特殊兒童能夠正確發(fā)出聲母/p/后，將其和發(fā)音部位與之相同的/b/或/m/進(jìn)行對(duì)比。

雖然和言語(yǔ)治療師相比，幼兒園教師在糾正錯(cuò)誤發(fā)音方面的專(zhuān)業(yè)性稍弱，難以掌握口部運(yùn)動(dòng)治療法等更為專(zhuān)業(yè)的治療手段，但是，幼兒園為特殊兒童的語(yǔ)言干預(yù)提供了一個(gè)更為自然的情境，每日的教學(xué)活動(dòng)與交往也使得幼兒園教師與特殊幼兒的關(guān)系更為密切，這些都有助于幼兒園教師幫助特殊幼兒糾正發(fā)音，提高干預(yù)效果。當(dāng)然，這項(xiàng)工作也給幼兒園教師帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)，教師有必要學(xué)習(xí)語(yǔ)音學(xué)等相關(guān)學(xué)科知識(shí)，掌握聲母、韻母的發(fā)音規(guī)律和特點(diǎn)，從而更有效地糾正兒童發(fā)音。

2.詞匯及句子訓(xùn)練

閱讀是兒童語(yǔ)言成長(zhǎng)的重要途徑，通過(guò)閱讀兒童可以進(jìn)行大量的詞匯、句式的學(xué)習(xí)。在學(xué)前兒童的閱讀材料中，圖畫(huà)書(shū)是主要的形式，對(duì)圖畫(huà)書(shū)的早期閱讀可以為他們的語(yǔ)言及其他方面發(fā)展提供豐富的語(yǔ)言環(huán)境［19］。因此，幼兒園教師可以通過(guò)“閱讀”這種有效的形式對(duì)特殊兒童詞匯、句子的掌握進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練。教師布置合適的閱讀環(huán)境，選擇特殊兒童比較熟悉的故事進(jìn)行訓(xùn)練。剛開(kāi)始時(shí)，教師講述特殊兒童聆聽(tīng);緊接著變成“問(wèn)答式”的故事閱讀方式，即特殊兒童在教師的引導(dǎo)下參與故事的講述，教師適當(dāng)?shù)靥釂?wèn)或提示，例如，教師問(wèn):“媽媽在做什么?”“誰(shuí)在吃蘋(píng)果?”特殊兒童在了解故事的基礎(chǔ)上回答教師所提出的一系列問(wèn)題，以此加強(qiáng)對(duì)詞匯、句子的理解與表達(dá)。一般而言，每天進(jìn)行15分鐘左右的閱讀即可。

三、討論與總結(jié)

筆者以學(xué)前融合教育建構(gòu)模式為基礎(chǔ)，分別從創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言教育條件、語(yǔ)言相關(guān)課程的調(diào)整、嵌入式語(yǔ)言干預(yù)、具體語(yǔ)言問(wèn)題的干預(yù)四個(gè)層次闡述了學(xué)前融合教育情境中特殊兒童語(yǔ)言干預(yù)的方法，為幼兒園中特殊兒童語(yǔ)言干預(yù)的實(shí)施提供了參考和啟示，一定程度上可以促進(jìn)融合教育情境中特殊兒童語(yǔ)言能力的發(fā)展。當(dāng)然，這四個(gè)層次所涉及到的一些問(wèn)題仍值得引起思考。

(一)加強(qiáng)法律支持與保障

上述“創(chuàng)建優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言教育條件”需要行政支援，而行政支援的根本保障是法律支援。學(xué)前特殊教育政策是學(xué)前教育和學(xué)前特殊教育的強(qiáng)有力支持，相應(yīng)的法律法規(guī)是學(xué)前特殊教育步入法制化軌道的重要保障。但目前各國(guó)還沒(méi)有專(zhuān)門(mén)針對(duì)學(xué)前特殊兒童的教育法規(guī)，關(guān)于學(xué)前融合教育的法律法規(guī)也尚屬空白［20］。部分發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)的相關(guān)教育立法中會(huì)涉及對(duì)學(xué)前特殊兒童的教育措施。如，美國(guó)聯(lián)邦政府2001 年出臺(tái)的《不讓一個(gè)兒童落后法》(No Child Left Behind)中，一個(gè)重要的組成部分即為兒童“早期閱讀”方案。該方案專(zhuān)門(mén)為學(xué)齡前兒童設(shè)立，是為了確保所有兒童(特殊兒童也包括在內(nèi))在入小學(xué)前做好閱讀的準(zhǔn)備，可見(jiàn)美國(guó)對(duì)所有幼兒早期語(yǔ)言教育的重視。該方案也為幼兒園情境中特殊兒童的早期語(yǔ)言干預(yù)提供了重要依據(jù)。據(jù)此，目前我國(guó)可以先在相關(guān)法律文件中涉及對(duì)學(xué)前特殊兒童的教育措施，后期逐步完善成為特定的法律條款，這可以很大程度上改善我國(guó)學(xué)前特殊教育發(fā)展滯后的現(xiàn)狀，并在一定程度上支持學(xué)前融合教育的開(kāi)展。

(二)加強(qiáng)多方人員間共同協(xié)作

在學(xué)前融合教育情境下對(duì)特殊兒童進(jìn)行語(yǔ)言干預(yù)，幼兒園教師所能發(fā)揮的積極作用體現(xiàn)在上述創(chuàng)建環(huán)境、課程調(diào)整等方面。但特殊兒童的語(yǔ)言干預(yù)還需配合使用特殊兒童心理、教育和康復(fù)領(lǐng)域的其他技術(shù)，如行為矯正技術(shù)、言語(yǔ)治療技術(shù)等。因此，除了幼兒教師外，還需言語(yǔ)治療師、特殊教育工作者的協(xié)作配合，這在上述關(guān)于“具體語(yǔ)言問(wèn)題的干預(yù)”部分已有所涉及。此外，家長(zhǎng)參與特殊兒童的早期語(yǔ)言干預(yù)工作也有著積極的影響［21］。由此可見(jiàn)，在特殊兒童語(yǔ)言干預(yù)中，各種方法和技術(shù)的綜合運(yùn)用、巧妙融合，以及各方人員的共同協(xié)作、積極配合，才能保證語(yǔ)言干預(yù)的良好效果。

雖然近年來(lái)國(guó)內(nèi)的融合教育已獲得大力發(fā)展，但具體到學(xué)前教育階段，無(wú)論是發(fā)展力度還是重視程度，都還有待提高［22］。因此，為了促使學(xué)前融合教育情境中特殊兒童語(yǔ)言干預(yù)工作更為順利地發(fā)展，除了從學(xué)校層面(學(xué)校、幼兒園教師)為特殊兒童語(yǔ)言干預(yù)提供專(zhuān)門(mén)服務(wù)外，政府相關(guān)部門(mén)、醫(yī)療人員、家長(zhǎng)等也應(yīng)當(dāng)給予足夠的支持。

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