李 莉 江琴娣

(華東師范大學(xué)特殊教育學(xué)院 上海 200063)

20 世紀(jì)80 年代由美國聯(lián)邦政府和特殊教育同仁發(fā)起的旨在改變特殊教育學(xué)生教育方式的普通教育革新(regular education initiative )運(yùn)動(dòng)，意在將普通教育和特殊教育揉和成一個(gè)能滿足所有學(xué)生需要的體系［1］，這可視為融合教育的雛形。在此之后，以美國為代表的世界各國開始了關(guān)于融合教育的探索，并取得了一定的成績。目前，大多數(shù)國家和地區(qū)對融合教育的思想都有了比較深入的理解和認(rèn)同［2］，但在操作層面上卻存在著大多數(shù)普通教育教師教學(xué)效能感偏低的問題［3］。所謂融合教師教學(xué)效能感，是指在融合教育背景下，從事融合教育的教師對自己是否能夠成功地實(shí)施融合教育，能否成功地兼顧到正常學(xué)生與特殊學(xué)生教育的一種主觀推測。相關(guān)研究表明，高效能感的教師比低效能感的教師有更低水平的焦慮［4］、更積極的態(tài)度［5］并且能促進(jìn)學(xué)生建立更強(qiáng)的自信心［6］，因而能力相同的兩個(gè)人由于效能感的不同將會有截然不同的工作表現(xiàn)［7］。由此可見，融合教師的效能感關(guān)乎融合教育的質(zhì)量，是融合教育研究中不可缺少的一個(gè)內(nèi)容。因此，本研究試圖通過對國外融合教育教師效能感的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行整理和分析，為我國融合教育教師的發(fā)展提供可借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

一、融合教師效能感的研究內(nèi)容

國外關(guān)于融合教師效能感的研究始于20 世紀(jì)80 年代初期，是繼融合教育態(tài)度之后又一個(gè)新的研究主題。通過對文獻(xiàn)內(nèi)容的分類整理，研究者發(fā)現(xiàn)以往文獻(xiàn)主要從以下三個(gè)方面對融合教師的效能感進(jìn)行研究:

(一)融合教師效能感測量工具的編制

效能感是心理學(xué)中一個(gè)抽象的概念。如何測量融合教師的效能感以及效能感測量工具的開發(fā)和編制都成為研究者關(guān)注的重點(diǎn)。融合教師效能感成量表以普通教育教師效能感量表為基礎(chǔ)，并根據(jù)融合教師的實(shí)際工作情況進(jìn)行了相應(yīng)的調(diào)整。這種調(diào)整主要表現(xiàn)在研究者對融合教師效能感的內(nèi)容編制上具有不同傾向。

一種是將融合教師的效能感分成一般效能感、個(gè)人效能感兩個(gè)維度來測量。如國外學(xué)者Gibson等人從多個(gè)角度發(fā)展了Ashton 等人的量表，編制了教師效能量表(Teacher Efficacy scale)，該量表后由Wool folk 和Hoy 修訂縮減成10 道題，分為個(gè)人教學(xué)效能和一般教學(xué)效能兩個(gè)分量表，采用五級評定計(jì)分。一種是將態(tài)度、焦慮、教學(xué)能力等因素混合編制測量量表，如1996 年Antonak 等人編制的《關(guān)于對障礙學(xué)生融合看法的量表》(The Opinions Relative to Integration of Students with Disabilities，簡稱ORI)、Hickson 等編制的《與障礙人士交往的效能感量表》(The efficacy toward future interactions with people with disabilities scale，簡稱SEIPD)。

還有一種是將多種量表配合使用。如Sharma等人在2007 年編制的《融合教師態(tài)度、焦慮量表》(The Sentiments，Attitudes and Concerns About Inclusive Education，簡稱SACIE)，該量表共有15 個(gè)題目，其中7 個(gè)題目測量融合教師對于融合教育的態(tài)度，6 個(gè)題目測量融合教師對于融合教育的焦慮，2個(gè)題目測量教師對于融合教育的偏見。此量表還包含一個(gè)要求參加者填寫個(gè)人信息的部分，如年齡、性別、最高學(xué)歷、與特殊需要學(xué)生接觸的經(jīng)驗(yàn)以及之前接受培訓(xùn)的情況等，可以分析它們與融合教師對融合教育的態(tài)度、焦慮和效能感的關(guān)系。此量表可以與Sharma 等人編制的《教師融合實(shí)踐效能感量表》(Teacher Self-Efficacy for inclusive Practices Scale)配合使用，從而全面地測量出融合教師的效能感。

融合教師效能感測量工具的研究雖然經(jīng)歷了一個(gè)由無到有，由簡到詳?shù)倪^程，但是目前還不是很完善，仍存在以下幾點(diǎn)不足:第一，效能感的測量工具偏普通化，針對性差，不能凸顯出融合教育的特點(diǎn)。一些量表既能適用于普通教師也能適用于特殊教育教師，真正專門適用于融合教師的效能感測量工具很少，針對性不強(qiáng)。第二，效能感測量工具中有較多的題目測量教師的態(tài)度和焦慮，而直接地測量效能感的題目較少，可能無法有效測量出融合教師的效能感。第三，效能感的測量工具由于較少涉及到效能感的影響因素，不能夠有效凸顯出融合教師效能感高低的原因。

(二)融合教師效能感影響因素的分析

20 世紀(jì)90 年代后期，研究者在量表編制研究的基礎(chǔ)上開始對融合教師效能感的影響因素進(jìn)行分析。這些因素主要包括學(xué)生的障礙類型和障礙程度、教師與障礙學(xué)生接觸的經(jīng)驗(yàn)、培訓(xùn)密度、工作氛圍以及可獲得的特殊教育資源等。

學(xué)生本身的障礙類型和程度是影響教師效能感的一個(gè)重要因素。Soodak 等人對134 名小學(xué)教師、34 名中學(xué)教師以及20 名高中普教教師進(jìn)行融合教育效能感研究，結(jié)果表明教師不愿意接受認(rèn)知障礙學(xué)生以及學(xué)習(xí)障礙學(xué)生，而愿意接受身體殘疾以及聽力障礙學(xué)生進(jìn)行融合教育［8］。這可能是因?yàn)樯眢w殘疾以及聽障兒童的智力相對正常，這與其他學(xué)者的研究結(jié)果是一致的。

教師與障礙學(xué)生接觸的經(jīng)驗(yàn)、接受融合教育的培訓(xùn)密度也是影響教師效能感的不可忽視因素，Leyser 等從以色列11 所教育學(xué)院收集了687 名普通教育專業(yè)和305 名特殊教育專業(yè)學(xué)生的問卷信息，結(jié)果表明與特殊孩子接觸的經(jīng)驗(yàn)、接受融合或者特殊教育培訓(xùn)的密度對教師效能感有極大的影響［9］。

合作關(guān)系以及資源不足也影響了教師效能感。Minke 等調(diào)查了318 名輕度障礙學(xué)生的教師，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在融合環(huán)境下普通教師和特殊教師一起合作會具有更高的個(gè)人效能感，對教育也有更高的勝任力和滿意度［10］;Phillips 等調(diào)查了6 名普通教師和4 名特殊教師關(guān)于他們結(jié)成合作團(tuán)隊(duì)教育輕度和重度障礙學(xué)生的經(jīng)歷，教師們表示盡管最初他們經(jīng)歷過一些焦慮，但是合作團(tuán)隊(duì)有利于一起分享計(jì)劃和課程發(fā)展，互相學(xué)習(xí)，形成信任，一起解決問題，并且建立起了親密的合作關(guān)系［11］;Catriona 等的研究也指出學(xué)校工作氛圍，如同事是否支持自己，是否給予反饋，尤其是有無合作機(jī)會等對融合教師有極大的影響，即學(xué)校工作氛圍越好，融合教師個(gè)人效能感越高，焦慮越低［12］。

另外，資源和支持的缺乏在這一時(shí)期也是影響教師焦慮和效能感的又一重要因素。Downing 等發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)老師對于融合教育的態(tài)度較為積極，但是認(rèn)為資源和經(jīng)濟(jì)支持的缺乏是融合教育得以成功實(shí)施的障礙［13］;而且Werts 等調(diào)查表明，障礙程度越高，對資源和支持的需求度就越高［14］。

對于融合教師效能感影響因素的研究已經(jīng)比較完善，研究者考慮到了各個(gè)方面的因素，包括學(xué)校教師層面的經(jīng)驗(yàn)、培訓(xùn)密度、工作氛圍因素，學(xué)生層面的障礙類型、障礙程度因素以及社會層面的資源、設(shè)備等因素。這些影響因素的研究可以指導(dǎo)我們在后續(xù)的研究中為如何編制效能感問卷以及如何設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)課程提供靈感。

(三)融合教師效能感培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)

鑒于以上因素可能會影響融合教師的效能感，因此，21 世紀(jì)以來，研究者開始著眼于利用這些因素設(shè)計(jì)融合教師的培訓(xùn)課程，以期提高融合教師效能感。Lancaster Julie 等將125 名職前教師分成三個(gè)組(課程組、指導(dǎo)組、融合課堂支持組)，測量參與不同融合教育的課程之后三組教師的效能感變化情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)三組被試后測的效能感分?jǐn)?shù)均比其前測分?jǐn)?shù)要高，但是指導(dǎo)組(專家指導(dǎo)對障礙學(xué)生進(jìn)行干預(yù))的效能感增加最少，課程組(只學(xué)習(xí)理論知識)的效能感增加最多，而融合課堂支持組(進(jìn)入融合教育課堂中進(jìn)行實(shí)習(xí))居中，這可能是因?yàn)榻?jīng)過實(shí)踐遇到的困難阻礙了效能感的增加，但這種建立在實(shí)踐的基礎(chǔ)上獲得的效能感才是最切合實(shí)際的效能感［15］。后來，Lancaster Julie 等對前面的實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了改善，設(shè)計(jì)了兩種融合教育課程:一種是浸入式課程，指通過反復(fù)地學(xué)習(xí)來獲取熟練的經(jīng)驗(yàn);另外一種是經(jīng)驗(yàn)式課程，指通過與特殊需要兒童接觸增加解決問題的經(jīng)驗(yàn)。通過對比這兩種課程對職前教育教師效能感的影響，發(fā)現(xiàn)兩組課程均使自我效能感提高了，但是兩組分?jǐn)?shù)差異不大，這說明職前教育教師效能感并沒有因?yàn)楝F(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)的獲得而達(dá)到一個(gè)顯著高的水平［16］。Handline Mary 等探索了遠(yuǎn)程融合教育學(xué)習(xí)課程對于融合教師效能感的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師在使用以活動(dòng)為基礎(chǔ)的指導(dǎo)方法、生態(tài)化方法、以社區(qū)為基礎(chǔ)的課程和干預(yù)方法等方面的效能感得到了增加，他們也能更好地理解學(xué)生，并更加相信自己可以幫助學(xué)生做出改變［17］。Forlin Chris 等通過對比志愿社會經(jīng)驗(yàn)課程(允許職前教師與障礙者接觸)和應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)課程(不允許職前教師與障礙者接觸，要求他們運(yùn)用所學(xué)的知識為障礙者提供娛樂活動(dòng))這兩種不同的培訓(xùn)課程后發(fā)現(xiàn)，完成志愿社會經(jīng)驗(yàn)組比未參加社會經(jīng)驗(yàn)組表現(xiàn)出對融合教育更強(qiáng)的擔(dān)憂，而參加學(xué)習(xí)單元學(xué)習(xí)(特殊教育相關(guān)的知識)的兩組前后測沒有發(fā)現(xiàn)對融合教育整體效能感的顯著變化［18］。

目前大多數(shù)的課程主要利用增加社會實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及提高相關(guān)專業(yè)知識方式來設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，這種方式獲得了廣泛的認(rèn)可。但是鑒于影響融合教師教學(xué)效能感的因素頗多，因此還有很多其他的因素未成為研究者的研究重點(diǎn)。例如，從合作的工作氛圍、教師的焦慮等因素著手，將提高教師之間的彼此協(xié)作能力、公開討論并解決教師焦慮的問題、提供專家咨詢等方式納入到培訓(xùn)課程中應(yīng)該是以后研究中需要去考慮的問題。

二、討論與展望

(一)討論

1.研究內(nèi)容缺少建設(shè)性

由于對融合教師效能感這一研究主題的研究還比較短暫，當(dāng)前對于效能感的研究，不管是效能感測量工具的編制研究、影響因素的研究還是培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)研究都過于注重研究融合教師當(dāng)前的效能感高低，而缺少如何建立和提升效能感的研究。這種重現(xiàn)狀缺建設(shè)的研究，凸顯出本研究主題的不成熟性，因此接下來我們應(yīng)該將如何建立以及提升融合教師的效能感作為一個(gè)主要的研究方向。

2.研究背景差異大

對于融合教師效能感的研究，國外學(xué)者選取了不同國家、不同地區(qū)的教師作為研究對象，由于研究對象所處的背景差異將會導(dǎo)致其觀念的差異以及研究結(jié)果的迥然不同，這影響了對我國融合教師效能感研究的可參考價(jià)值，因此需要在我國當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)條件下開展適合于我國的融合教師效能感研究。

(二)展望

前人的研究為我們提供了很好的平臺，在此基礎(chǔ)上，未來的研究還應(yīng)在以下幾個(gè)方面進(jìn)行完善:

1.研究亟需本土化

盡管研究的大致方向是一致的，但是研究者之間還是出現(xiàn)了許多不一致的結(jié)果。例如，Leyser Yona 等研究表明職前教育對教師的一般教學(xué)效能感、個(gè)人教學(xué)效能感、低成就學(xué)生教學(xué)的效能感沒有明顯影響［19］;但是Gibso 研究卻發(fā)現(xiàn)了職前培養(yǎng)使個(gè)人教學(xué)效能感有所增加，一般教學(xué)效能感沒有變化甚至降低［20］;而Woolfolk Hoy 的研究表明職前培養(yǎng)盡管使總體效能感有所下降，卻使一般教學(xué)效能感和個(gè)人效能感上升［21］。這種研究結(jié)果的不一致性可能是由于文化差異、樣本、研究設(shè)計(jì)等因素導(dǎo)致的，也可能是實(shí)驗(yàn)誤差所導(dǎo)致的。另外，一些研究表明資源和設(shè)備是影響教師效能感的重要因素，其他的研究也有不一致的結(jié)論。這可能是由于不同國家的國情所導(dǎo)致的，經(jīng)濟(jì)條件的不均等造成了資源問題的存在與否。這些研究結(jié)果的不一致凸顯出本土化研究的必要性和迫切性。

2.測量工具的編制需進(jìn)一步具體化

融合教師效能感測量工具的編制是最先研究的問題，也是首要需要解決的問題。因?yàn)殡S著融合教師效能感影響因素研究的進(jìn)展，測量工具的組成部分也應(yīng)發(fā)生相應(yīng)變化;另外之前的測量工具還不是特別完善，大多數(shù)測量工具偏重于態(tài)度、焦慮的測量，真正偏重于效能感的測量部分較少。因此，怎么將融合教師效能感的相關(guān)影響因素有效地納入測量工具中，有效地測出教師效能感的高低是需要進(jìn)一步研究的課題和下一步努力的方向。

3.改善策略的研究需操作化

為了提高融合教師的效能感，參加培訓(xùn)課程是最有效的一種方式。那么，什么樣的課程才能有效地提高教師的效能感呢?如何設(shè)計(jì)這些課程?這些問題一直是近年來的研究焦點(diǎn)。最近的研究側(cè)重于對經(jīng)驗(yàn)式課程和浸入式課程的研究，這兩種形式的課程都能增加融合教師的效能感。因此，在未來的研究中能否將兩種課程進(jìn)行有效的結(jié)合?兩種課程的結(jié)合能否使融合教師的效能感達(dá)到一個(gè)顯著的變化?這應(yīng)成為我們接下來主要的研究方向。另外，隨著網(wǎng)絡(luò)科技的快速發(fā)展，加上融合教師的時(shí)間有限，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程也是提高融合教師效能感的一個(gè)有效方式。網(wǎng)絡(luò)課程具有方便快捷、時(shí)間自由、重復(fù)學(xué)習(xí)、覆蓋面廣等優(yōu)點(diǎn)，其開發(fā)與設(shè)計(jì)也應(yīng)成為我們研究的另一個(gè)重要方向。

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