彭慧+徐水娥+黃琳

一、問題設計層次化

在高中化學教學中，學生基礎的參差不齊和教學目標的多層次性決定了問題設計的層次性。設計的問題應由易到難、由表及里、步步深入。問題從難度上可以分為基礎性問題、運用性問題和開拓性問題三類。基礎性問題包括回憶、理解化學基礎知識的問題。學習方式上，是第一階段的自學階段，要求讓80%的學生學會50%的問題。例如，“分散系按照分散質粒子的大小可以分為哪幾類？”等。運用性問題主要是指使學生運用學過的知識和技能解決新問題以及通過分析或綜合的方法區(qū)分和判斷事物之間的關系，根據事實推導結論等。學習方式上，是“對學”，在對學階段，要求70%的學生學會70%的問題。例如，“為什么裝氫氧化鈉的試劑瓶不能用玻璃塞？”“為什么自然界中沒有游離態(tài)的鈉元素？”等。開拓性問題一般沒有唯一的答案，學習方式上，是“群學”，讓30%的學生解決剩余的30%的問題。例如，“武漢市政府決定在黃陂區(qū)建一座乙烯制造廠，你是贊成還是反對？為什么？”“你家新裝修的房子發(fā)現甲醛超標，你該怎么做？”等等。

也可以針對某一個知識點，按照以上三個層次，提出多個問題。如化學2第二章第二節(jié)“化學能與電能”，課本設置了“水果電池”的圖片，從圖片上可以看到串聯(lián)了蘋果的電路中電流表有明顯的轉動，這是出乎學生意料的。圍繞這幅圖片，師生可以提出以下問題，以深化對圖像的認識：（1）電流表為什么會發(fā)生偏轉？（2）在電路中蘋果所起什么作用？（3） 你能指出電路的正負極嗎？（4）電流的方向如何？（5）電子移動的方向是如何？（6） 正負極的電子轉移情況如何？（7）還原劑在哪極？ 氧化劑在哪極？（8）可以同時用幾個蘋果來連接電路嗎？（9）可以用別的水果代替蘋果嗎？舉例說明。（10）還可以用什么做正、負極？在上述系列問題中，“電路的正、負極分別是什么”“ 電流的方向是怎么樣的”等問題屬于基礎性問題， 屬于基本概念的考查?！皬难趸€原的角度來看，哪極是氧化劑，哪極是還原劑？”、 “蘋果在電路中起什么作用？”等問題屬于運用性問題，要求學生運用學過的知識和技能去解決新問題，即通過分析或綜合的方法區(qū)分和判斷事物之間的關系，用常見知識解決不常見問題等?！翱梢杂脛e的水果代替蘋果嗎？舉例說明?！薄翱梢酝瑫r用幾個蘋果來連接電路嗎？” 等問題則屬于開拓性問題，學生需要結合生活經驗大膽創(chuàng)新。

二、問題設計探究化

教學內容的多樣化和教學環(huán)境的多變性要求設計問題必須根據實際情況隨機應變。即在問題的形式和內容上可以多樣化，但宗旨只有一個，就是讓學生主動的建構知識、解決問題，同時發(fā)現新的問題，解決這些問題的過程就是探究學習的過程。

1. 問題設計要具有針對性

從單個問題看設計的問題必須緊緊圍繞教學目標和內容，同時有利于學生抓住教學重點、突破教學難點。從整堂課來看設計的問題應該是統(tǒng)一的，問題之間有一定的邏輯關系， 而不是毫無針對性地提幾個問題，如果通過幾個問題能將一堂課有機的串聯(lián)起來那最好了。例如在“沉淀溶解平衡的應用”這節(jié)課中，可以設計以下幾個問題：（1）水垢的主要成分有CaSO4、CaCO3、Mg（OH）2，你能解釋它們是如何形成的嗎？（2）如何除去水垢中的CaCO3、Mg（OH）2？（3）為了除去CaSO4往往先加入食用堿，你知道這是為什么嗎？這三個問題都緊緊圍繞沉淀溶解平衡的應用而設計，同時這三個問題又分別對應為“沉淀的生成”、“沉淀的溶解”和“沉淀的轉化”這三大塊知識點，解決這三個問題即掌握了這節(jié)課的主干知識。

2. 問題設計要具有開放性

進行問題設計時，要注意問題的開放性，力爭思路開闊。常規(guī)的化學問題由于條件和結論十分明確，學生通過模仿相關例題的解題思路一般可獲結論。這類題對學生鞏固化學基礎知識是很有幫助的，但開發(fā)學生的潛能和創(chuàng)造力的效果還不夠好。因此，為鼓勵學生多層次、多側面、多角度地思考問題，教師可設計一些形式多樣、條件、結論不確定的開放性問題。讓學生自己提出猜想，猜想無所謂對錯但必須有一定的依據，學生還得設計方案驗證自己的猜想。如果猜想和驗證結果一致，則猜想正確，否則，學生就需要換不同的角度提出新的猜想。在化學教學中，可以結合化學實驗，讓學生體會到猜測、質疑、驗證到得出結論的自我學習過程。

如在SO2的性質教學時，可以提出以下問題：

（1）SO2在水中的溶解度是多少？

（2）SO2是否完全溶解于水中？

在水中是否以SO2形式存在？ 第一個問題比較簡單，第二個問題學生的分歧比較大：部分認為還是以SO2的形式存在；部分認為SO2和水生成了H2SO3，所以以H2SO3的形式存在；當然還有部分認為是SO2和H2SO3共存。為了驗證這三種猜測學生設計了以下實驗：①在SO2的水溶液中加入石蕊溶液，現象： 石蕊變紅。

②將SO2氣體通入到品紅溶液中，現象品紅褪色。

結合這兩個實驗現象學生認為SO2的水溶液是SO2和H2SO3共存。

到這里我們基本上可以認為結論得到了驗證，但是教師不應該止于此，教師可以繼續(xù)追問：

繼續(xù)加熱已褪色的品紅溶液，發(fā)現品紅又恢復原來的顏色，為什么？這大大調動了學生的好奇心，這時和學生一起分析SO2的漂白性及與氯氣漂白的差別，將有很好的效果。

3.問題設計要具有啟發(fā)性

所謂啟發(fā)性是指問題的內容應矛盾化。教師在深入研究教材的基礎上，找出可能與學生現有知識存在矛盾的知識，并以問題的形式呈現出來，巧妙的營造一種氛圍來揭露新知識與學生已有知識結構的矛盾，把學生帶入一種“心求通而未得，口欲言而不能”的狀態(tài)，這就是所謂的“不啟不發(fā)”。

如在“水的電離”這節(jié)課上，以復習的形式請學生寫出水的電離方程式。接著可以提問：“為什么水可以電離H+卻不稱為酸，可以電離出OH-卻不稱為堿？”

在講完Na2O2與CO2、H2O的反應后，可以提問：“Na2O2能與H2O反應生成堿，它是否為堿性氧化物？”還有“為什么CH3COONa的水溶液不是中性的？”等等。這些問題的答案往往與學生想的不一致。教師可以在這種差異上進行發(fā)揮，引導學生去發(fā)現新的知識。

4.問題情境要有生活性

化學是一門與生產生活密切相關的學科，有很多知識點都來源于生活或者可以應用于生活，而這些往往都是學生的興趣點。我們要善于挖掘這些素材，分析學生已有的知識進行設問。例如，在學習“化學鍵”的概念時，由于這個概念比較抽象，所以不好理解。有的教師設計如下的問題：“字典中的'鍵'是什么意思？”

學生查字典的答案是：指安在車軸上管住車輪不脫離車軸的鐵棍。根據這個解釋，老師可以追問“物質內部也需要這樣的鐵棍，它們是什么呢？”這樣學生就好理解化學鍵的定義了。

再如在講氧化鋁時，我們可以通過鋁在生活中的應用來提出問題，從而讓學生自己歸納出氧化鋁的物理性質：

（1）我們知道鋁能與沸水反應，可是為什么鋁鍋可以用來煮水？

（2）鋁很容易與空氣中的氧氣生成氧化鋁，在加熱鋁箔時，為什么熔化的鋁箔不滴落？

（3）氧化鋁為什么可以做滾珠軸承？

5.問題設計要具有遷移性

問題設計的遷移性是指設置的問題要注重當節(jié)課的知識點與其他知識點的聯(lián)系。盡量從學生的舊知識中找到新的“增長點”，在“增長點”上提問將更有利于新知識的學習和知識網絡的構建。例如“電離平衡”、“水解平衡”、“溶解平衡”的特征、影響因素等都可以與“化學平衡”進行類比，從而輕松得出結論。還有比較常見的鋰、鉀性質與鈉的性質的遷移，氯氣的性質和其他鹵素性質的遷移。在化學中還有一類經常使用的遷移，即各種化學規(guī)律和化學觀念，如“守恒觀”、“平衡觀”、“微粒觀”、“強制弱規(guī)律”等，雖然課本沒有明文標注，但掌握它們可以讓很多化學問題的解決變得事半功倍。

總之，化學課堂教學中的問題設計只是手段，

對這些化學現象的發(fā)生規(guī)律進行總結與概括，亦有助于培養(yǎng)學生的觀察問題、獨立思考問題的能力；最后是通過化學實驗教學培養(yǎng)學生嚴謹的科學態(tài)度，做事要實事求是的精神。因為對于某些物質，很有可能由于自己的一個失誤導致危險性后果的出現，諸如：實驗室中有苯、甲苯、甲醇、乙醇、乙醚、丙酮、乙醛、氯乙烷、CS2、乙酸乙酯等化學制劑，它們具有沸點低、易揮發(fā)，遇明火易燃燒的特性，一旦遇明火、火星、電火花等均能發(fā)生猛烈的爆炸，對自身產生危險，這也是在進實驗室前教師必須向學生強調的問題。

2.充分發(fā)揮化學實驗教學的示范性作用

教師在課堂教學中起到主導作用，在化學實驗教學中同時起到示范的榜樣作用，所以教師在實驗教學中首先要注意自己的一舉一動，為學生樹立榜樣，同時在發(fā)現學生實驗過程中出現的一些不規(guī)范問題，要及時的制止和糾正。例如：一些存在危險的化學實驗，教師要指導學生養(yǎng)成規(guī)范實驗的習慣。對于實驗的器材以及原料要規(guī)范放置，以避免彼此之間發(fā)生化學反應，而影響化學實驗效果或是產生危險，通過化學實驗教學，要逐步養(yǎng)成學生嚴謹的科學態(tài)度和良好習慣，做事要循規(guī)守矩。

3.“演示性實驗”向“探究性實驗”轉變

在傳統(tǒng)化學課堂教學當中，教師做實驗往往是為了演示一些化學現象和規(guī)律，學生作為旁觀者，很少有人用心去思考、分析實驗，而當轉換成學生做實驗時，學生也只是一味的單純模仿、重復教師所演示的實驗，實驗步驟完全是按照書本“照本宣科”，完全喪失實驗教學的意義。這種化學實驗教學模式，不但讓學生喪失學習化學的興趣，同時，不利于學生發(fā)現問題、解決問題以及創(chuàng)造能力的形成。因此，演示性實驗逐漸向探究性實驗轉化具有非常重要的意義。探究性實驗模式當中，倡導“自主、合作、探究”的學習模式，在這一模式當中，教師為主導，學生為主體，實驗教學目標從“培養(yǎng)學生的觀察能力”向“知識、能力、情感態(tài)度與價值觀”三維目標轉化，不僅強調學生知識的獲得，而且注重學生能力以及情感態(tài)度與價值觀的形成。例如：研究Fe（OH）2的制備和性質的實驗課時，教師可以先向學生講述清楚

Fe（OH）2的顏色、狀態(tài)、溶解性，然后演示新制的FeSO4與NaOH溶液反應，最終結果學生未能觀察到白色絮狀沉淀，相反是看到了一些灰綠色的沉淀物形成，這一現象的出現，迅速引發(fā)學生的思考，這時教師要及時設疑提問，誘發(fā)學生探求真相的興趣：（1）為什么要用新制的FeSO4溶液？（2）為何將滴管插入試管里溶液的底部，慢慢擠出NaOH溶液？（3）久置的NaOH溶液中溶解了什么物質？當學生通過討論、分析認識到FeSO4、Fe（OH）2容易被空氣中的氧氣氧化時，換一瓶已煮沸過的NaOH溶液，再進行實驗，先得到了白色沉淀，但過一會兒就轉變?yōu)榛揖G色，以后逐漸變?yōu)榧t褐色，這一現象又引起了學生的疑問。教師進一步引導學生討論：采用什么方法能使生成的

Fe（OH）2氧化速率減慢？經過一系列的思考、討論、比較，最后選用新制FeSO4溶液面上滴幾滴苯作為保護層，再進行上面同樣的實驗，終于得到了白色的Fe（OH）2沉淀，并保持了較長時間。

4.化學知識源于生活同時應回歸生活

化學與生活有著密切的聯(lián)系，教學中我們應重視這一特點，盡可能地選擇學生所熟識的一些物質，為學生營造真實具體的情境，盡可能把化學現象與生活、生產和自然現象結合起來，讓學生能夠切實地感受到學習化學知識的重要作用，也只有這樣學生才能夠真正

懂得知識源于生活，又高于生活，真正實現學生“愛化學，學化學，用化學”，而這也正是化學教學的著眼點和歸宿點。諸如：“生活化學實驗”（香煙煙霧中的有毒物質的測定、溫室效應模擬實驗、白酒中甲醇的鑒定、酸雨PH的測定）、“家庭小實驗”等，通過這些與生活實際密切結合的實驗，能夠讓學生感受到化學知識就存在于自己身邊，學習化學知識有助于更加了解生活。另外，通過生活化的化學實驗，能夠讓學生在更好的掌握化學知識的基礎之上，對化學知識本身有個更清晰的認識，端正自己學習化學知識的態(tài)度。

綜上所述，化學實驗課題教學應著重培養(yǎng)學生的探求心理，培養(yǎng)學生發(fā)現問題、獨立思考、解決問題的能力，培養(yǎng)學生嚴謹的科學態(tài)度，以及實踐動手操作的能力，以此進一步提升學生學習化學知識的積極性，提高學生的社會適應能力。

（收稿日期：2015-03-08）