英語演講學(xué)科教學(xué)知識

馮瑞敏

(中國人民大學(xué),北京,100872)

摘要:學(xué)科教學(xué)知識已被普遍認為是教師職業(yè)地位的一個關(guān)鍵成分。本研究采用個案研究,運用課堂觀察、訪談、文件等資料收集方式,采用扎根理論的研究思路探究了五位中國英語演講教師的學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)成。研究構(gòu)建的英語演講學(xué)科教學(xué)知識框架由五類主類屬知識構(gòu)成:課程知識、教學(xué)知識、有關(guān)學(xué)生的知識、評價知識以及語言知識。每一類主類屬知識都包含一系列的次類屬知識,充分體現(xiàn)了學(xué)科教學(xué)知識的情境性和學(xué)科性特點。

關(guān)鍵詞:學(xué)科教學(xué)知識,演講,元表征

[中圖分類號]H319

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.09.010

作者簡介:馮瑞敏,中國人民大學(xué)外國語學(xué)院大學(xué)英語部副主任、講師、博士。主要研究方向為外語教學(xué)、演講教學(xué)、外語教師發(fā)展。電子郵箱:luckyfrm@163.com

1. 引言

在全球化的時代,英語演講是中國大學(xué)生需要掌握的一種重要技能(Lucas 2009)。英語演講課是對學(xué)生聽說讀寫綜合能力的訓(xùn)練,可以幫助學(xué)生改善心理素質(zhì),克服怯場心理,并能“能喚起人們對真善美的感知與追求”(任文2007;Lucas 2013)。鑒于演講課程的重要性,在當(dāng)前英語課程改革的背景下,越來越多的高校開設(shè)了英語演講課程。將演講融入英語課程體系標(biāo)志著中國高等教育英語教學(xué)新時代的開始(Yin 2005)。

教師對語言教學(xué)的成功與否發(fā)揮著關(guān)鍵作用(Freeman 1991;Johnson 1992;周燕2010),而在教師教學(xué)中扮演著重要角色的是教師的學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK)(Shulman 1986)。學(xué)科教學(xué)知識已被普遍認為是教師職業(yè)地位的一個關(guān)鍵成分(Lee & Luft 2008)。自斯坦福大學(xué)教授Shulman于1986年提出“學(xué)科教學(xué)知識”概念以來,國內(nèi)外很多學(xué)者在自己的學(xué)科領(lǐng)域進行了學(xué)科教學(xué)知識方面的研究,然而他們提出的學(xué)科教學(xué)知識框架并沒有充分體現(xiàn)出各個學(xué)科的特殊性,難以為一線教師提供有效的理論指導(dǎo)。另一方面,關(guān)于演講教師學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)涵的研究在國內(nèi)外還尚未見到。本文以這兩個研究缺口為出發(fā)點,以五位英語演講教師為研究對象,試圖探究英語演講學(xué)科教學(xué)知識,回答英語演講學(xué)科教學(xué)知識是什么這一重要問題。

2. 文獻綜述

2.1學(xué)科教學(xué)知識的定義

美國著名教育家Dewey指出,“每一門研究或?qū)W科都包含兩類知識:一類是為科學(xué)家的,一類是為教師的”,教師必須學(xué)會把他們的學(xué)科“心理化”(psychonizing),重新思考學(xué)科話題及概念,以便學(xué)生更加容易接受(Dewey 1976:285)。Shulman(1986)將教師具備的這種知識命名為學(xué)科教學(xué)知識。他對學(xué)科教學(xué)知識的定義是“學(xué)科與教學(xué)法知識的融合,是教師如何對特定話題、問題或議題進行組織、表征,根據(jù)學(xué)生的不同興趣和水平進行調(diào)整并實施于教學(xué)中”的知識和能力(Shulman 1987:8)。Shulman強調(diào),學(xué)科教學(xué)知識是學(xué)科知識和一般教學(xué)法知識交互作用產(chǎn)生的一種“特殊混合物”,而不是兩類知識的簡單相加。

這一概念經(jīng)提出后引起了廣泛關(guān)注,“為探究和更好地理解專家教師的技能、知識和能力開啟了新的可能性,提供了一種審視‘只有教師知道并能做出的事情’的方式”(Berryetal. 2008:1277)。Park和Oliver(2008:264)在回顧二十年學(xué)科教學(xué)知識研究的基礎(chǔ)上,為這一概念提出了一個操作性定義:學(xué)科教學(xué)知識是“教師關(guān)于如何在情境、文化及社會方面的限制下運用多種教學(xué)策略、表征形式及評估方式幫助一組學(xué)生理解特定話題的知識及知識的應(yīng)用”。這一定義強調(diào)了情境、文化與社會因素對學(xué)科教學(xué)知識的影響作用。

總而言之,學(xué)科教學(xué)知識是與學(xué)科及學(xué)科內(nèi)的特定話題密切相關(guān)的,教師必須運用一些教學(xué)策略及表征形式把自己所掌握的學(xué)科知識轉(zhuǎn)換為學(xué)生可以理解的知識;學(xué)科教學(xué)知識受具體情境及社會文化因素的影響。

2.2學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成

Shulman(1986)提出的學(xué)科教學(xué)知識概念為構(gòu)建各學(xué)科教學(xué)知識框架提供了重要參照(吳一安2005)。雖然研究者們提出的框架各不相同,但Shulman最初提出的學(xué)科教學(xué)知識的成分——學(xué)生困難知識和教學(xué)表征知識——是每個框架中的基礎(chǔ)成分。

ESL(English as a Second Language,英語作為二語)領(lǐng)域中的研究者汲取了其它學(xué)科的研究成果,對ESL學(xué)科教學(xué)知識的組成成分進行了研究。Andrews(2003)認為,二語學(xué)科教學(xué)知識包括語言意識、學(xué)科知識、有關(guān)學(xué)生的知識、課程知識、情境知識和教學(xué)知識。他指出,語言意識的焦點不僅包括語言學(xué),還包括社會語言學(xué)及文化領(lǐng)域。語言意識的融入充分體現(xiàn)了二語教師學(xué)科教學(xué)知識的特殊性,對二語教師的教學(xué)具有很強的指導(dǎo)意義。Tsui(2003)對香港4位中學(xué)ESL教師進行個案研究后認為,ESL學(xué)科教學(xué)知識包括學(xué)習(xí)管理和課程實施兩部分知識。她認為在教學(xué)實踐中,兩部分知識是交織在一起的,同時它們與教師其它知識也是融合在一起的。但是,我們認為,這種重構(gòu)將一般教學(xué)技能與學(xué)科的特殊教學(xué)技能的界限模糊化,沒有突出語言教師學(xué)科教學(xué)知識的獨特性。Zhu(2004)對4位中學(xué)新手英語教師的學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展進行了研究,她在回顧前人學(xué)科教學(xué)知識模型的基礎(chǔ)上,提出了自己研究中英語教師的學(xué)科教師知識框架,它包含教學(xué)目的觀、課程知識、學(xué)科知識、學(xué)習(xí)者知識、教學(xué)法知識、自我知識六個要素。我們認為,其框架中的要素跟Shulman(1987)的教師知識基礎(chǔ)中的成分基本重合,沒有體現(xiàn)出語言教師學(xué)科教學(xué)知識的特殊性。吳一安(2005)對213名優(yōu)秀外語教師的專業(yè)素質(zhì)進行了研究,提出了“外語教學(xué)學(xué)科教學(xué)能力”的概念,它是指“教師根據(jù)外語學(xué)科教學(xué)規(guī)律和學(xué)生需求,對學(xué)科知識(含技能)經(jīng)過篩選、加工和再組織而形成的知識”。我們認為,這一概念的提出對外語教師的教學(xué)具有很強的指導(dǎo)意義。

上述研究的結(jié)果體現(xiàn)出ESL學(xué)科對教師語言知識的特殊要求,初步回答了Freeman和Johnson(1998:413)提出的問題,即“是什么讓我們的教學(xué)成為語言教學(xué)?”這為本研究探索中國EFL(English as a Foreign Language,英語作為外語)演講學(xué)科教學(xué)知識結(jié)構(gòu)提供了很有價值的啟示,但這些實證研究大都聚焦在基礎(chǔ)英語課程方面。EFL演講課程是一種融演講與EFL于一體的以內(nèi)容為依托的語言課程,對教師的學(xué)科教學(xué)知識有著更高的要求。本研究提出的英語演講教師的學(xué)科教學(xué)知識框架細化了各類主類屬知識,進而更加鮮明地體現(xiàn)出學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)科性,具有較強的理論價值。其次,演講學(xué)科教學(xué)知識框架為一線EFL演講教師提供重要教學(xué)啟示,引導(dǎo)教師更加清晰地理解演講課堂的教學(xué)目標(biāo)、活動設(shè)計和內(nèi)容安排,同時更加明確演講教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生綜合能力的有效途徑。

3. 研究設(shè)計

本研究采用質(zhì)性研究方法,以5名有教學(xué)經(jīng)驗的英語演講教師為研究對象。她們來自三座城市的四所高校,以英老師、顏老師、蔣老師、易老師和舒老師命名,對應(yīng)“英(語)演講藝術(shù)”的諧音。五位老師使用的教材是中國版《演講的藝術(shù)》。在課程設(shè)置方面,易老師是12周的課程,每周150分鐘;其他四位教師的課時是每周90分鐘,共17或18周。下面是五位研究對象的基本信息一覽表①:

表1　五位研究參與者的基本信息一覽表

本研究收集數(shù)據(jù)的方法主要是課堂觀察和訪談,其次是示范課視頻、教學(xué)錄像和工作坊發(fā)言錄音。數(shù)據(jù)收集跨度超過了兩年,在2010年12月到2013年1月之間。本研究中課堂觀察共計18小時,教學(xué)錄像20分鐘,示范課130分鐘,正式訪談11小時4分鐘。由于四位教師都不在北京,受時間、地點、情境及教師意愿等多方面因素的制約,我們從每個教師那里收集到的數(shù)據(jù)的數(shù)量及種類存在差異,詳情見表2。

表2　數(shù)據(jù)收集一覽表

4. 數(shù)據(jù)分析

已有的學(xué)科教學(xué)知識理論模型為審視本研究中EFL演講教師的學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成要素提供了理論指導(dǎo),但鑒于學(xué)科教學(xué)知識的學(xué)科性特點,本研究的數(shù)據(jù)分析采用扎根理論的操作程序。陳向明(2000:332)將扎根理論的主要操作程序歸納如下:(1)對資料進行逐級登錄,從資料中產(chǎn)生概念;(2)不斷地對資料和概念進行比較,系統(tǒng)地詢問與概念有關(guān)的生成性理論問題;(3)發(fā)展理論性概念,建立概念和概念之間的聯(lián)系;(4)系統(tǒng)地對資料進行編碼;(5)建構(gòu)理論。理論建構(gòu)的過程是在現(xiàn)有理論和數(shù)據(jù)之間不斷進行互動的過程。本研究的數(shù)據(jù)整理和分析主要分為以下三個階段。

第一階段,資料收集階段的同步分析。每次訪談后,對錄音進行及時轉(zhuǎn)寫并撰寫備忘錄,仔細閱讀數(shù)據(jù),尋找體現(xiàn)演講學(xué)科教學(xué)特點的數(shù)據(jù),并對數(shù)據(jù)進行初級編碼。同時也記錄下訪談中存在的疑問,以爭取在下次采訪中及時補充數(shù)據(jù)。每次課堂觀察時,在觀察記錄里列出問題以便課后對教師進行及時采訪。課堂觀察后對課堂觀察記錄進行整理,轉(zhuǎn)錄課堂上的教學(xué)片斷,并撰寫研究日記。

第二階段,對個人數(shù)據(jù)的分析。每個個案的所有數(shù)據(jù)(包括課堂觀察、訪談、電子文件等)存放在一個個人研究數(shù)據(jù)庫(Yin 2009)中。在5位教師的數(shù)據(jù)收集基本完成后,我對每個教師的數(shù)據(jù)進行分析并編碼。初級編碼包括:合作學(xué)習(xí)、課程安排、經(jīng)典演講、活動形式、語言監(jiān)控、辯論、評價、語音例子、幽默、有責(zé)任感的公民、激發(fā)學(xué)生潛能、教學(xué)進度表、學(xué)生困難、作業(yè)布置、效仿、反思、小組評估、班級評估、自評等。在對每個教師的數(shù)據(jù)進行初級編碼的基礎(chǔ)上進行類屬分析,發(fā)展出不同層次的類屬,并根據(jù)數(shù)據(jù)建立類屬之間的聯(lián)系,最終建立每個教師的學(xué)科教學(xué)知識框架。

第三階段,理論建構(gòu)。在對5位教師的個人數(shù)據(jù)進行類屬分析后,我對她們的學(xué)科教學(xué)知識進行不斷比較和整合分析,勾勒出初步的理論框架。在反復(fù)研讀數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上優(yōu)化該框架并使下屬類屬變得更加精細,最終提煉出英語演講教師的學(xué)科教學(xué)知識框架。

5. 結(jié)果與討論

研究發(fā)現(xiàn),英語演講學(xué)科教學(xué)知識由課程知識、有關(guān)學(xué)生的知識、教學(xué)知識、語言知識和評價知識5類主類屬知識組成(見圖1)。此框架吸收了前人的研究成果,是對Cochran等(1993)的學(xué)科教學(xué)識知框架的發(fā)展。此處,將學(xué)科教學(xué)知識分解只是為了分析的需要(Shulman 1986;Grossman 1990),在教學(xué)實踐中5類知識是融合在一起的。僅靠其中任何一種知識,教師都無法很好地完成一項教學(xué)任務(wù)。

圖1　英語演講教師的PCK宏觀圖

5.1課程知識

演講課程知識包括制定課程目標(biāo),確定課程內(nèi)容和落實課程目標(biāo)的具體課程安排。英老師對演講課程的定位可以歸納為審美教育型。如同教材的名字《演講的藝術(shù)》一樣,她把演講視為一種藝術(shù),把外語也視作一種藝術(shù),認為演講、英語以及藝術(shù)之間有著相通性,對創(chuàng)造力和美有著共同的追求。用藝術(shù)來激發(fā)學(xué)生的靈感,將學(xué)生的潛能激發(fā)出來,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和對美的追求,這是英老師的教學(xué)目標(biāo)。顏老師和蔣老師則將課程定位為綜合教育型,教學(xué)目標(biāo)包括演講技能的培養(yǎng)、自信心的樹立、人際交往技能的培養(yǎng),把培養(yǎng)健全的有責(zé)任感的公民作為課程的最終目標(biāo)。她們的教學(xué)目標(biāo)跨越四個層次:技能、情感、社交以及教育,是一種全人教育。易老師受班級人數(shù)、學(xué)生水平和課程時間的限制,把課程定位為人文素養(yǎng)課,在教學(xué)中以“知識的灌輸”和視頻欣賞為主。舒老師把課程定位為技能型,將提高學(xué)生的演講能力、寫作能力、調(diào)研能力和思辨能力作為主要教學(xué)目標(biāo)。

演講課程內(nèi)容主要涉及兩個方面:演講知識和演講實踐。關(guān)于知識部分,5位教師都以《演講的藝術(shù)》為主要參考教材,同時也會借鑒其它書籍中的理論知識。演講實踐是課程內(nèi)容的另一個組成部分,五位教師都盡力在課堂上給學(xué)生提供實踐機會,以提高他們的演講技能。

每位教師組織課程的方式也不盡相同。英老師從自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷出發(fā),采取“熏陶—理論—實踐”三部曲的方式來組織課程:

第一部分是“陶醉期”,學(xué)生什么都不需要做,只需放松地坐在位子上,享受那些美而有力的語言、藝術(shù)品、演講、歌曲和電影片段。我想在他們心中激起一種強烈的交流欲望。“陶醉期”過后,每個學(xué)生都想以一種獨特的方式把自己介紹給別人,于是我開始引進介紹性單元。第三部分是說服性單元,每個學(xué)生要講述一個說服性故事。他們的演講太精彩了,我給所有學(xué)生錄了像。(英老師工作坊發(fā)言2011-06-05)

這種“先陶醉后實踐”的理念源自她自己的參賽經(jīng)歷。她在學(xué)生時代每次參加演講比賽前都是把自己關(guān)在房間里,反復(fù)聽自己收集的演講作品、音樂或者背誦大段電影獨白,在大腦里尋找過去生活中的火花和激情。而易老師受到學(xué)生水平普遍偏低和課程周數(shù)太短兩個條件的限制,把課程內(nèi)容精簡、壓縮,按照演講的準(zhǔn)備過程來安排課程。其他3位老師都是小班授課,主要以演講任務(wù)為主線、由簡入深來安排課程。

5.2教學(xué)知識

教學(xué)知識由教學(xué)活動、活動背后的理念以及教學(xué)表征形式構(gòu)成。教師活動指教師在課堂上為培養(yǎng)學(xué)生能力、陶冶情操而設(shè)計的活動。五位教師設(shè)計的教學(xué)活動大致可以分為四類:藝術(shù)賞析、語言訓(xùn)練、演講技能訓(xùn)練和心理素質(zhì)培訓(xùn)。英老師把精美的藝術(shù)如畫家作品、音樂、電影剪輯以及經(jīng)典演講帶進課程來激發(fā)學(xué)生的興趣和靈感并對作品進行分析,這類活動屬于藝術(shù)賞析。英老師教學(xué)生唱英文歌,顏老師和蔣老師讓學(xué)生背誦與模仿經(jīng)典演講,易老師讓學(xué)生為電影人物配音,其目的都是為了讓學(xué)生體驗語言的節(jié)奏感以及聲音和非言語的運用,這些屬于語言訓(xùn)練活動。教師們在課堂上針對演講各項技能設(shè)計了演講技能訓(xùn)練活動,如經(jīng)典演講分析、聽眾分析等。教師們還在課堂上進行了心理素質(zhì)培訓(xùn)。例如,英老師在課堂上教學(xué)生練瑜伽,蔣老師增加即興練習(xí),顏老師則在培訓(xùn)學(xué)生時讓學(xué)生把舞臺當(dāng)成抒發(fā)觀點、與觀眾交流的一個平臺。這些培訓(xùn)心理素質(zhì)的活動能幫助學(xué)生克服怯場并對演講有一個正確的認識,即演講不是為了表現(xiàn)自己,而是為了更好地與人溝通。

每一個教學(xué)活動都蘊涵了教師的一種教學(xué)理念。首先,為了提高學(xué)生的參與度以及活動的有效性,教師要把活動的意圖與學(xué)生分享,如:

分組的時候不能一上來就說我們現(xiàn)在開始分組,學(xué)生就開始做活動,這樣不行。事先一定要讓他們知道,你們這個活動,它的任務(wù)是什么?最重要是達到什么目的?(顏老師訪談2011-06-23)

另一方面,教師在設(shè)計一些教學(xué)活動時考慮到教學(xué)活動的長遠意義,而不是局限于活動本身。比如,英老師在教學(xué)生唱《生命因你而動聽》時,不是為唱歌而唱歌,一方面是讓學(xué)生意識到英語語言節(jié)奏的重要性,另一方面告訴學(xué)生“將來不管他們遇到什么困難,都會有某個人或某個東西在守望著他們”。

教學(xué)知識的另一個重要組成部分是表征形式。表征形式是學(xué)科教學(xué)知識的核心內(nèi)容,是教師將學(xué)科知識轉(zhuǎn)換成學(xué)生可理解的知識的方式(Shulman 1986)。5位教師在實際教學(xué)中展現(xiàn)出她們所具備的豐富的教學(xué)表征知識。本研究數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn),演講教師教學(xué)知識的表征形式可以歸結(jié)為兩類:直接表征和元表征。直接表征形式是教師用以直接講解演講知識的,她們將晦澀的概念以非常形象的方式展示出來,包括舉例、明喻、暗喻、類推、圖示和演示等。由于演講教學(xué)的本質(zhì)特點是培養(yǎng)學(xué)生的公眾演說能力,教師在課堂教學(xué)中有意識或下意識地將演講原則用在教學(xué)中,比如一堂課應(yīng)該有有效的開頭與結(jié)尾、修辭化的語言、名人名言的引用以及聲音及手勢的運用等。這些表征方式與知識或概念的講解沒有直接關(guān)系,是教師語言和非語言交際的自在呈現(xiàn),是教師用自身的行為來詮釋演講的意義和方式。我把這種形式稱為元表征形式,是本研究發(fā)現(xiàn)的英語演講教師所特有的一個教學(xué)特點。元表征方式與我國傳統(tǒng)教育理論中“身體力行”、“知行合一”的概念相似,將這一概念作為一種表征形式融入對演講教學(xué)學(xué)科教學(xué)知識的探討,可以更有效地幫助我們?nèi)胬斫鈨?yōu)秀教師的學(xué)科教學(xué)知識。

5.3有關(guān)學(xué)生的知識

有關(guān)學(xué)生的知識是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)中的困難及錯誤觀念的了解。這類知識可以幫助教師重新組織自己的學(xué)科知識,從而以一種更好的方式跟學(xué)生交流(Ledermanetal. 1994)。所有學(xué)科教學(xué)知識模型中都包含這一要素,但很少有學(xué)者對自己學(xué)科領(lǐng)域中學(xué)生的學(xué)習(xí)困難進行深入研究并歸類。

基于本研究數(shù)據(jù),我們將學(xué)生在演講學(xué)習(xí)中的主要困難歸為三類:演講學(xué)科特定困難、關(guān)于演講的錯誤觀念以及語言水平。演講學(xué)科特定困難包括概念理解、交流恐懼、思辨能力欠缺和技能實踐。作為一門學(xué)科,演講有自己特定的術(shù)語,學(xué)生在某些概念理解方面存在困難。教師們反映說服性章節(jié)是最難的部分,因為里面涉及到一些特別的術(shù)語,比如事實性問題(question of fact)、價值問題(question of value)和政策問題(question of policy)。這些是學(xué)生在涉及演講課前從未聽到過的概念。交流恐懼是選修演講課的學(xué)生所經(jīng)歷的另一種困難。很多人在公眾場合中發(fā)表言論會“怯場”。而作為EFL學(xué)習(xí)者,在用英語演講時還會經(jīng)歷外語焦慮,特別是口語水平比較差的學(xué)生在即興演講時會有更強的焦慮。思辨能力的欠缺也是演講課上很多學(xué)生存在的問題。學(xué)生在專項技能實踐方面也存在困難,比如選題、調(diào)研、組織材料和邏輯推理,這些都是教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的學(xué)生中普遍存在的問題。

第二類困難就是學(xué)生關(guān)于演講的錯誤觀念。很多學(xué)生在選課前對演講沒有一個正確的概念:

我之前就是以為,演講就是語言的一種藝術(shù),以為演講是一種很有魔力的東西。但是現(xiàn)在的話有一個看法,就是咱們演講還是很實用的,因為不光是這種在公眾的演講,可能是在公司的一些小會議,或者是面試,或者是做展示的時候,或多或少也會用到演講的一些要素和技能。(舒老師學(xué)生訪談2011-07-01)

英老師也提到有的學(xué)生認為演講就是要“雷死人”,顏老師談到演講比賽中一些選手重噱頭輕思想,這些都是學(xué)生對演講的一些錯誤觀念。

第三類困難是學(xué)生的語言問題。母語學(xué)生在演講稿寫作中也存在語言問題,但EFL學(xué)生在語言方面有更多的學(xué)習(xí)困難,其中語音和語法問題比較嚴(yán)重。語音和語法屬于語言的基本功,需要學(xué)生下很大功夫才可能在短期內(nèi)有所改善。顏老師認識到嚴(yán)重的語音問題會影響到學(xué)生的正常交流自信心,所以利用業(yè)余時間專門為有嚴(yán)重語音問題的學(xué)生進行輔導(dǎo)。但教師們一般認為這不是演講課的一個主要教學(xué)內(nèi)容。由于學(xué)生多、任務(wù)重,很多教師沒有在這方面做特別的工作。

5.4評價知識

評價知識是教師對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進行評價的知識,涉及評價方法、評價內(nèi)容和評價方式。每位老師在演講評價中采取了兩種評價方法:終結(jié)性評價和形成性評價。易老師的班級人數(shù)多達150人,課程只有12周的時間,因此她采取了終結(jié)性評價方法,用筆試的方式來考察學(xué)生對演講知識的掌握以及演講實踐能力。其他4位教師都是小班授課,采取了形成性評價的方法,對學(xué)生在每次演講展示中的表現(xiàn)分別進行評價。

雖然每次演講的性質(zhì)不同,評價的具體內(nèi)容不同,但是總體而言,評價內(nèi)容涉及演講結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語言、傳達四個方面。教師用書里有各種評分表供教師參考,但教師需要在實踐中慢慢摸索演講評價的有效性。比如,顏老師每次先讓學(xué)生把作文提交到批改網(wǎng),該網(wǎng)會對學(xué)生演講寫作中的語法和詞匯給出修改建議。她在批改稿子時主要修改內(nèi)容和結(jié)構(gòu)方面的問題。

評價方式依據(jù)評價媒介可以分為口頭評價和書面評價。教師在課堂上的口頭反饋給學(xué)生一種即時信息,而且教師可以跟學(xué)生形成互動,有助于澄清雙方的疑問。而書面評價是更正式的反饋,有利于學(xué)生保留。除此之外,一些敏感的內(nèi)容,比如發(fā)音,教師會在書面評價中委婉地指出來以保護學(xué)生自尊。

評價方式依據(jù)評價主體可以分為師評、自評與同伴評價。除了上文提到的教師對學(xué)生演講的口頭評價和書面評價外,演講教師還充分利用了自評和同伴評價兩種方式。除了易老師外,其他4位教師在演講日那天,都會帶著攝像機去課堂,對每個學(xué)生的演講進行錄像,然后與學(xué)生約定時間讓學(xué)生去自己辦公室拷貝視頻。錄像為學(xué)生反思和評價自己的演講表現(xiàn)提供了很好的途徑。另外,每位教師從同伴互評的理念中摸索出非常有特色的同伴互評方式。比如,顏老師在課堂上設(shè)置“語法官員”和口頭禪(“Ah”)計數(shù)者來監(jiān)控演講者演講中的語法錯誤以及口頭禪的個數(shù),蔣老師在特殊場合演講時設(shè)計表格,讓所有學(xué)生對演講者評價并評選出最好的3位演講者進行獎勵,舒老師在每名學(xué)生演講時為其指定另一名同學(xué)進行書面評價。

5.5語言知識

語言知識是教師關(guān)于語言內(nèi)在體系和語言學(xué)習(xí)方面的知識。英語演講課是EFL課程體系中的一門課程,對教師的語言知識有著很高的要求。首先,EFL學(xué)習(xí)者在語法、語音、語言使用方面存在很多問題,教師需要對這些方面的基本知識有非常精確的掌握。顏老師在學(xué)生演講評估中專門設(shè)立“語法官員”來記錄學(xué)生演講中的語法錯誤。她每周花時間幫班上語音差的學(xué)生糾正語音,這是對自己深厚語音學(xué)知識的利用。

為了幫助學(xué)生提高語言意識,并促進他們的外語學(xué)習(xí),教師們也注意培養(yǎng)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)策略。給電影人物配音,模仿經(jīng)典演講,學(xué)唱英文歌曲,這些不僅能很好地鍛煉學(xué)生對聲音的使用,而且也促進了他們有效外語學(xué)習(xí)策略的養(yǎng)成。

一些研究提出,語言知識不只是語言教師還包括別的科目教師所必備的一種知識。如Love(2009)指出對語言角色的理解應(yīng)該成為中學(xué)所有科目教師的學(xué)科教學(xué)知識的一個重要組成部分。語言是每一門學(xué)科的重要教學(xué)媒介,教師的語言意識或語言知識必將促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。而對于演講課來說,語言首先是教師教學(xué)的媒介,其次是教學(xué)的內(nèi)容,同時又是學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果的媒介,因此語言知識對演講課教師來說尤其重要。

6. 結(jié)論

作為一門學(xué)科,英語演講需要教師具備四個方面的特殊學(xué)科教學(xué)知識。首先,演講教師的課程知識具有獨特性。演講教師依具體情境和個人信念的不同,制定了不同的教學(xué)目標(biāo),可以分為審美教育型、綜合教育型、人文素養(yǎng)型和技能型。演講教師在組織課程內(nèi)容根據(jù)學(xué)生的需要、課程時間、教學(xué)活動對課程進行了靈活的安排。第二,演講教師的教學(xué)知識具有獨特性。在教學(xué)活動方面,藝術(shù)賞析活動、技能訓(xùn)練活動和心理訓(xùn)練活動都是演講課所特有的活動。演講教師的表征方式也具有獨特性。演講是一門以內(nèi)容為依托的課程,有著深厚的理論基礎(chǔ)。為了幫助學(xué)生理解演講知識,教師必須運用一些表征方式將演講知識轉(zhuǎn)換成學(xué)生可以理解的知識,比如圖式、演示、舉例、比喻、類推等。這些都是普通語言類課程教師不常用的表征方式。演講教師對元表征形式的運用將演講學(xué)科的特點完美地展現(xiàn)出來。第三,演講教師有關(guān)學(xué)生的知識也體現(xiàn)出演講學(xué)科的獨特特點。學(xué)生在演講學(xué)習(xí)中有著四類特殊的學(xué)習(xí)困難,概念理解困難、交流恐懼、思辨能力欠缺和演講實踐困難。第四,演講教師的評價知識具有獨特性。傳達是評價的一項內(nèi)容;在評分方式上,不同的演講任務(wù)需要教師設(shè)計不同的評分標(biāo)準(zhǔn),而且教師往往都會采用口頭評價和紙質(zhì)評價相結(jié)合的方式。

此外,英語演講教師還需具備普通語言教師應(yīng)該具備的知識。她們需要掌握語言內(nèi)在體系和語言學(xué)習(xí)策略方面的知識來幫助學(xué)生克服語言學(xué)習(xí)中的困難。背誦、模仿、唱歌與配音是語言教師在課堂上經(jīng)常使用的教學(xué)活動。同其他語言老師一樣,她們采用形成性評價來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)或采用終結(jié)性評價來考查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

本研究的發(fā)現(xiàn)對演講教師的教學(xué)具有重要啟示。首先,演講教師需要充分考慮具體教學(xué)情境和演講學(xué)科的特點來制定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。演講課的定位不應(yīng)該只局限于以技能為導(dǎo)向的課程,演講教師可以利用自己和學(xué)生的優(yōu)勢條件進行有特色的演講教學(xué),不斷提升演講教學(xué)的目標(biāo)層次。只有在實踐中時刻保持對學(xué)生學(xué)習(xí)困難和錯誤觀念的敏感,不斷探究有效的解決方案,才能充分利用各種表征手段將新概念轉(zhuǎn)化成學(xué)生可以理解的知識。教師應(yīng)該意識到自己本身就是演講者,充分利用元表征形式向?qū)W生展現(xiàn)演講的魅力和力量。其次,本研究發(fā)現(xiàn)在演講教學(xué)中,盡管教師充分理解語言能力在演講教學(xué)中的重要作用,但教師對語言能力培養(yǎng)的投入不夠多,以基本完成演講任務(wù)來實現(xiàn)語言能力的提高。這個問題再次說明以內(nèi)容為依托的教學(xué)模式需要不斷摸索在內(nèi)容和語言訓(xùn)練上的平衡發(fā)展。EFL演講教師應(yīng)當(dāng)具備較強的語言意識,充分意識到語言對學(xué)生的挑戰(zhàn)并設(shè)計活動以幫助學(xué)生在提高專業(yè)能力的同時提高語言水平。

附注

① 特別感謝參與本研究的五位教師以及北京外國語大學(xué)周燕教授對本文提出的寶貴建議！

參考文獻

Andrews, S. J. 2003. Teacher language awareness and the professional knowledge base of the L2 teacher [J].LanguageAwareness12(2): 81-95.

Berry, A., H. Loughran & J. H. van Driel. 2008. Revisiting the roots of pedagogical content knowledge [J].InternationalJournalofScienceEducation30: 1271-79.

Cochran, K., J. DeRuiter & R. King. 1993. Pedagogical content knowing: An integrative model for teacher preparation [J].JournalofTeacherEducation44 (4): 263-71.

Dewey J. 1976. The child and the curriculum [A]. In J. A. Boydston (ed.).JohnDewey:TheMiddleWorks, 1899-1924,Volume2: 1902-1903 [C]. Carbondale: Southern Illinois University Press. 271-92.

Freeman, D. 1991. “To make the tacit explicit”: Teacher education, emerging discourse, and conceptions of teaching [J].TeachingandTeacherEducation7: 439-54.

Freeman, D. & K. Johnson. 1998. Reconceptualizing the knowledge-base of language teacher education [J].TESOLQuarterly32 (3): 397-417.

Grossman, P. L. 1990.TheMakingofaTeacher:TeacherKnowledgeandTeacherEducation[M]. New York: Teachers College Press.

Johnson, K. E. 1992. Learning to teach: Instructional actions and decisions of preservice ESL teachers [J].TESOLQuarterly26: 507-35.

Lederman, N. G., J. Gess-Newsome & M. S. Latz. 1994. The nature and development of preservice science teachers’ conceptions of subject matter and pedagogy [J].JournalofResearchinScienceTeaching31: 129-46.

Lee, E. & J.A. Luft. 2008. Experienced secondary science teachers’ representation of pedagogical content know-ledge [J].InternationalJournalofScienceEducation30: 1343-63.

Love, K. 2009. Literacy pedagogical content knowledge in secondary teacher education: Reflecting on oral language and learning across the disciplines [J].LanguageandEducation23: 541-60.

Lucas, S. E. 2009. The role of public speaking in China’s English language curriculum [A]. In L.F. Wang & P. Wang (eds.).EnglishPublicSpeakinginGlobalContext:ChallengesandInnovations:ProceedingsoftheFirstNationalSymposiumonEnglishPublicSpeaking[C]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

Lucas, S. E. 2013. English public speaking and the cultivation of talents for Chinese college students [J].ChineseJournalofAppliedLinguistics36(2): 163-82.

Park, S. & J.S. Oliver. 2008. Revisiting the conceptualization of pedagogical content knowledge (PCK): PCK as a conceptual tool to understand teachers as professionals [J].ResSciEduc38: 261-84.

Shulman, L. 1986. Those who understand: Knowledge growth in teaching [J].EducationalResearcher15(2): 4-14.

Shulman, L. 1987. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform [J].HarvardEducationalReview57: 1-22.

Tsui, A.B.M. 2003.UnderstandingExpertiseinTeaching:CaseStudiesofSecondLanguageTeachers[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Yin, R. 2009.CaseStudyResearch:DesignandMethods(4th ed.) [M]. London: SAGE.

Yin, S. 2005. Public speaking education: A crucial addition to the English curriculum in Chinese universities [J].ChineseJournalofAppliedLinguistics28(4): 3-15.

Zhu, X.Y. 2004.TheDevelopmentofPedagogicalContentKnowledgeinNoviceSecondaryTeachersofEnglish[M]. Nanjing: Nanjing Normal University Press.

陳向明.2000.質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究[M].北京:教育科學(xué)出版社.

任文.2007.英語演講課與能力素質(zhì)培養(yǎng)[J].中國外語4(6):66-72.

吳一安.2005.優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)探究[J].外語教學(xué)與研究37(3):199-206.

周燕.2010.教師是外語學(xué)習(xí)環(huán)境下提高英語教學(xué)水平的關(guān)鍵[J].外語教學(xué)與研究42(4):294-6.

(責(zé)任編輯吳詩玉)