張崑

摘要：對于孔夫子的教育觀，后世歷來是頗多解說的，林林總總，各說各的理，也由此產(chǎn)生了對孔夫子教育觀的兩種截然不同的態(tài)度——支持與反對。我對于孔夫子的言論向來是仰視的，所謂“高山仰止，景行行止”。這觀點卻絕對不是對古圣先賢的盲從，而是“仰之彌高，鉆之彌堅”，孔夫子的言論，初看時，沒覺得怎樣高深，仿佛鄰家阿伯在對你喁喁耳語，可是，當你對他的理論仔細鉆研，認真揣摩的時候，卻發(fā)現(xiàn)，這個孔夫子的形象隨著比對他的理論的鉆研，越來越高大，讓你不得不仰望，你對他的話越研讀，就越是覺得內(nèi)涵豐富，你對他的理論思考得越多，令你感悟到的內(nèi)容也越多，《論語》簡約的文字，仿佛終身閱讀不完。近日讀《論語》，偶有感悟。

關(guān)鍵詞：非教學性備課 不同層面 不同維度

孔夫子告訴我們：“在我們教導(dǎo)學生的時候，不到他想弄明白而不得的時候，不去開導(dǎo)他;不到他想出來卻說不出來的時候，不去啟發(fā)他。教給他一個道理，他卻不能由此而推知其他相同的道理并把它應(yīng)用于實踐，那就不必再教導(dǎo)他了。”

在新課程改革的今天，《論語·述而》中的這句話，對于我們來說，仿佛并不陌生，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，無非是教我們當老師的閉嘴，讓學生去自己學，學不會了的時候，我們再去過問嘛，至于“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”，這半句話可以忽略掉，這不是教我們當老師的歧視差生嗎？某位教育專家不是說“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”嗎？可是，孔夫子說的真的是這個意思嗎？我們的課堂真的是應(yīng)該走這個方向嗎？答案自然是否定的。

下面我將我對《論語·述而》中這句經(jīng)典的最新感悟結(jié)合我的語文教學闡述一下：

不憤不啟，是孔夫子在告誡我們，教導(dǎo)學生，不要急于告訴他結(jié)論，要讓他自己去探究，去發(fā)現(xiàn)，可是，一旦學生的探究遇到障礙，無法逾越，就需要我們?nèi)l(fā)，去執(zhí)指導(dǎo)，這就是所謂的“不憤不啟”。

也許有人會立即反駁，這不是和我們想的一樣嘛，老師賣關(guān)子，等學生來問。這樣的觀點屬于知其然而不知其所以然，是只見樹木不見森林的形而上學思想，絕對不應(yīng)該為我們所采納。

在實際教學過程中，我們應(yīng)該如何落實“不憤不啟”呢？這就需要我們在實際教學中，巧妙引導(dǎo)學生探究知識，學習知識。學生只有經(jīng)過自己的探究，才會真正將知識內(nèi)化為自己的技能。其實這個觀點也不是現(xiàn)代才有的，孔夫子在《論語》中，早就將這個觀點說了出來，只是我們沒有感悟到其中的道理罷了?！墩撜Z·學而》中，孔夫子說：“學而時習之，不亦說乎？”這句話強調(diào)的就是“習”的作用，也就是說“習”是伴隨著“學”的一個重要環(huán)節(jié)。學，本作“壆”，象雙手構(gòu)木為屋形。后作聲符，加“子”為義符。子，孩子。小孩子是學習的主體。本義：學習。也就是說，學，強調(diào)的是掌握一項技能的行為，這樣的行為稱之為“學”。習，會意。從羽。從羽，，與鳥飛有關(guān)。本義：：小鳥反復(fù)地試飛。小鳥從不斷試飛中感悟并掌握飛行技能，這就是“習”的過程。換一種近似于滑稽的說法：小鳥是自己摸索出飛行的方式，而不是通過坐在課堂上聽鳥媽媽告訴他飛行的技巧學會飛行技能的。說法雖然近乎荒誕，可是道理卻是明白的，那就是通過自己的探究，學到的才是終身不忘的本領(lǐng)。

在課堂時間實踐中，到底怎樣落實這一理論，也需要我們反復(fù)斟酌。課改之初，杜郎口中學作為課改先鋒，給我們帶來了很多積極的啟示。第一，就是大膽創(chuàng)新教學形式，發(fā)明了大半個中國的學校都在使用的“導(dǎo)學案”，第二，就是創(chuàng)新了教學形式，把課堂交給了學生，課堂真正“熱鬧”起來。這樣的嘗試，毫無疑問，是積極的創(chuàng)舉。第一個吃螃蟹的人，吃法未必最科學，可是，卻啟發(fā)了后來人。我們先來思考一下導(dǎo)學案，這個創(chuàng)舉的好處在于，能夠啟發(fā)學生探究學習時的靈感，引導(dǎo)學生的探究方向大致不偏離學習方向，可是，冷靜思考之后，卻也不難發(fā)現(xiàn)，一刀切式的引導(dǎo)模式并不適合所有學生。所以，導(dǎo)學案在杜郎口中學消失，也是意料中的事情。

那么，該怎么做才科學呢，東北師范大學附屬中學的孫立權(quán)老師提出了“非教學性備課”，正好矯正了“導(dǎo)學案”的偏差。孫老師提指出：教學性備課重預(yù)設(shè)，輕生成，無法滿足所有學生的需求，;在備課過程中，隨時積累與文本有關(guān)的知識點，準備隨時在課堂生成中使用，這樣的知識點也許明天就會用，也許永遠不會用。也正源于此，孫老師才稱這樣的備課為“非教學性備課”，也只有這樣的備課，才會在課堂上游刃有余地生成適合所有學生的素質(zhì)教育課，才會在課堂上引導(dǎo)所有學生完成屬于他們自己“習”得的知識，才是真正的“不憤不啟”。

以上就是我在讀書的過程中，對“不憤不啟”在課堂實踐中的應(yīng)用的感悟。接下來，我們接著探討“不悱不發(fā)”在課堂實踐中應(yīng)該如何應(yīng)用。

所謂“不悱不發(fā)”，實際上就是對“不憤不啟”這個環(huán)節(jié)的延續(xù)和落實。我們通過“非教學性備課”，將文本中可能出現(xiàn)的知識點盡量掌握全面，然后，在課堂環(huán)節(jié)，根據(jù)不同班級、不同學情的學生提出的不同的有針對性的文本探究問題，在學生的探究無法得出科學合理的結(jié)論的時候，給予學生適當?shù)膯l(fā)和幫助，幫助學生順利得出正確的結(jié)論，將學生的探究結(jié)果激發(fā)出來，以完成探究性學習，幫助學生及時正確完成“自主性學習、合作性學習、探究性學習”的學生主體性學習行為，真正將素質(zhì)教育落到實處。

以上是我對“不憤不啟，不悱不發(fā)”在課堂實踐環(huán)節(jié)中的認識的探究，下面我們繼續(xù)探究在教學實踐中飽受爭議的“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！边@一論斷。

舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。這句話是說“舉出房間的一個角作為例子來告訴學習的人，而他不能推斷其他三個角如何，就不用再教他了。因為他不用心思考。”持反對意見的人以此為據(jù)說是歧視差生，其實，這正是對這句話的誤解。我們前面認真探究了“不憤不啟，不悱不發(fā)”在實際教學環(huán)節(jié)中的應(yīng)用，得出了以下結(jié)論：

備課，要針對不同班級、不同個體實行“非教學性備課”，知識積累用于平時，將不同層面、不同維度、不同梯度的知識點收集整理，留作以后課堂上啟發(fā)引導(dǎo)學生生成個性化的探究性學習所能用到的啟發(fā)性和引導(dǎo)性素材，在課堂上，充分考慮班級、學生的實際情況，根據(jù)學生自主學習的實際狀況，提出適合班級學情的個性化問題，引導(dǎo)學生積極思考、大膽求證，小組討論，最終在教師的引導(dǎo)與啟發(fā)下，得出正確的個性化的探究性學習成果。

可是，這些結(jié)論成立的前提，是學生積極努力的學習，是學生作為學習的主體，主動參與到學習的全過程之中來的結(jié)果。反之，如果學生在學習的過程中，并不按照教師的要求，做課前的預(yù)習，在課堂上，教師引導(dǎo)學生學習知識的時候，既不認真思考，也不積極參與，被動等待，機械記憶別人的探究成果，只知其然，而不知其所以然，根據(jù)記憶規(guī)律，階段性記憶之后，面臨的便是部分遺忘，長久以后，便是知識記憶毫不扎實，學到的知識邊學邊忘，這樣的惡性循環(huán)，結(jié)果就是學困生的產(chǎn)生。

所以，積極努力的學生主體性學習，是保證“不憤不啟，不悱不發(fā)”理論能夠落實下來的基礎(chǔ)。新課程理念也強調(diào)，學生是學習的主體，可是，學習的主體出現(xiàn)了不作為，也就是不積極主動學習，再好的教師引導(dǎo)也是白費的。這也就是“舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”的根源所在。

“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！睆膶W生和教師的角度生動解釋了新課程理念教師主導(dǎo)學生主體的概念，是指導(dǎo)我們課堂教學的充實而科學的教育理念。

參考文獻：

[1]李澤厚.《論語今讀》.安徽文藝出版社，1998年10月第一版.

[2]楊伯峻.《論語譯注》.中華書局1 980年2月第二版.