李作強，張亞斌

（1.陜西廣播電視大學，西安 710119；2.北京開放大學，北京 100081）

一、引 言

眾所周知，在大學的各種文化要素中，課堂，具有非常重要的組織中心作用，作為教師傳道、授業(yè)、解惑等職業(yè)生涯發(fā)展的中心場所和學生求學成長的重要文化園地，它給師生對話各種科學道理，感悟知識演化規(guī)律，體驗教育實踐快樂，提供了無法替代的校園文化情境。唯因如此，在人們的固有教學觀念和學習意識當中，課堂，永遠是教師教學和學生學習的主陣地，是師生確認其人生價值的一個重要文化參照或歷史坐標，而師生，也因此成為課堂文化殿堂和教育活動中的兩個亙古不變的文化主體和永恒主人。當然，也正是因為課堂文化的存在，為人類的大學教育蒙上了神秘的組織文化色彩，也為教師釋放出自己獨特的文化創(chuàng)造力，發(fā)揮出自己的聰明教育智慧，挖掘蘊涵在教材當中的知識體系價值，展現自己的教學藝術人格魅力，搭建了一個輝煌的教學平臺，或者說人生職業(yè)舞臺。同樣，它也為學生扮演好自己的學習文化人格角色，表現出自己的與眾不同的學習能力，提供了一個又一個不容錯過的文化機遇。然而，課堂文化內涵豐富，究竟從哪個角度才能解開課堂文化的秘密，傳統的大學課堂文化研究，一般從教育學、哲學、社會學、生態(tài)學、比較學等角度，對于課堂文化，尤其是面授課堂文化的性質、內容、環(huán)境、主體、話語、交往、沖突、人文關懷、模式建構和價值意義等方面展開多維度探索。但對于利用廣闊的社會化辦學系統、借助大眾傳播媒介開辟的空中課堂、采取超越時空的遠距離教學的開放大學課堂文化來講，以上的研究方法已經顯示出其所具有的局限性。當然，也正因為這個原因，筆者認為，從形態(tài)學角度研究課堂文化更具有創(chuàng)新價值。因為在開放大學的現代化育人課堂中，其文化形態(tài)遠比傳統大學要復雜得多，我們在其中，既可看到傳統大學現實育人課堂形態(tài)的有效作用，也能感受到傳統大學所沒有的那種媒介育人課堂的技術支撐，還能領略到傳統大學并不看重的社會育人課堂的文化干涉，而這，也恰恰正是我們深入探討開放大學課堂文化形態(tài)的一個深刻動機和終極原因。

根據開放大學課堂文化擴展現狀，我們可將它的課堂文化形態(tài)分為三個。

二、開放大學課堂文化形態(tài)

（一）校本文化課堂

課堂是大學教學活動開展的起點，也是大學教學變革的重要場所，它決定了一個大學教學模式的結構，也決定了一個大學教育體系的特色，它對于學習者的學科知識視野開拓、創(chuàng)新思維模式建構、語言交互能力形成、社會文化人格塑造，起到非常關鍵的作用。唯因如此，開放大學的變革，正是從課堂這一特定的學校教育空間開始的，正是從這一特定的文化活動空間的變革開始，開放大學走上了其與普通大學截然不同的發(fā)展之旅，它開始擴展傳統大學課堂的外延和內涵，并以信息傳播技術為先導，構建出了大眾傳播媒介育人課堂，促進了教育的社會化和社會的教育化，創(chuàng)設出各種形態(tài)的社會育人課堂，從而為知識社會和學習型社會建設，奠定了良好的基礎。當然，也正是因為這個原因，我們說，開放大學的重大文化貢獻，就是構建了以開放大學辦學系統的現實面授教學課堂為基礎，以廣播、電視和網絡等大眾傳播媒介教學課堂為載體，以覆蓋人跡所至的世界各個角落的社會教學課堂為支撐的立體育人課堂體系。顯然，也正是因為這種與傳統的普通大學課堂模式完全不同的課堂文化形態(tài)的出現，使得人們業(yè)已清醒地意識到，傳統的普通大學課堂，已經遠遠不能滿足日以變革的信息社會和知識經濟時代的育人需要，人類原有的精英教育模式根本不能滿足時代和社會大眾化、普及化高等教育的需求，于是乎，在大眾傳媒技術和學習型社會不斷發(fā)展的基礎上，開放大學的立體育人課堂這一嶄新的課堂文化形態(tài)出現了，正是它，開啟了一個課堂教學組織文化大變革的新紀元，使得人類的大學課堂展現出其迷人的豐富層次，為開放大學的校本文化課堂建設，注入了活力和全新的內涵。

何謂開放大學的校本文化課堂，我們說，作為一種廣泛存在于物質世界中的大學實體校園文化課堂形態(tài)，它是傳統大學課堂文化原型，在開放大學這種立體育人課堂中的最后一個文化保留地，它保存了傳統的普通大學面授教學課堂的全部文化要素，保持了其固有的課堂教學文化組織功能，只不過，在它的教學模式中，被賦予了遠程學習者的自主學習主導元素。大家都知道，開放大學的遠程教育一般以學習者為中心，以學習者的自主學習為中心，教師的課堂面授，一般稱之為課堂的集中面授輔導，而在它之前，都有比較長的學習者自主學習階段，當學習者在自主學習過程中，遇到一些自己自主學習解決不了的學習重點、難點和疑點問題時，就需要教師利用開放大學的校本文化課堂，進行集中的面授輔導和溝通，以便通過其最新的案例分析和其智慧性擴展論述，在自己的見解與學生的理解中，建立一種合乎邏輯的認知聯系，從而推動學生們通過歸納推理和演繹，獲得某種撥云見日的思想啟示，這樣，教師就自然而然地幫助學生們化解了縈繞在他們心頭的各種疑惑。由是，我們認為，開放大學的校本課堂面授教學，是具有畫龍點睛的教學藝術功效的，正是他們的這一課堂教學點撥，使得學生們心頭豁然開朗，宛如開了天眼一般，然而，倘若沒有學生在此之前的長時間自主學習，要達到此課堂教學效果，根本是不可能的。由此可見，開放大學的校本文化課堂的教學價值實現，其成功基礎在于之前學生的有意義的自主學習之上。

這正像美國學者戴爾·H·申克（Schunk，D.H.）所指出的那樣，在課堂的教學文化中，最有意義的學習指的是把新獲得信息與記憶中已有的知識相聯系，從而習得觀點、概念和原理。只有當新的材料與長時記憶中的相關概念形成系統的聯系，學習才是有意義的。也就是說，新材料修改或詳細闡述了記憶中已有的知識，唯因如此，他認為，意義接受學習需要教師和學生之間大量的互動，因為它要求教師口頭呈現新材料，但同時，也要求學生不斷做出反應。實際上，開放大學的校本文化課堂的確很好地滿足了這點，由于它強調在現實的課堂教學文化情境中，教師的教學內容需要很好地加以組織，其知識概念要以多種方式來闡明，并要注意概念與概念之間的聯系，以使得學生獲得必不可少的知識，從而從教學生中受益。殊不知，這些問題，恰恰正是學習者在自主學習階段里，最容易忽略的關鍵問題，而開放大學校本面授課堂的全部文化意義就在這里。因為作為一種有別于傳統的普通大學的面授文化課堂“學習類型”，從根本上來說，它的課堂文化教學和學習集中輔導，與傳統的普通大學課堂教學的“聯結及配對聯結的學習”，是有深刻區(qū)別的，由于它強調教師的課堂面授教學，要善于引導學生把學習得到的新知識與自己記憶中相似的知識聯系起來，并通過學生們的課堂有意義學習，從而使得他們持續(xù)增加知識，擴展記憶，“建立知識網絡之間的聯系”［1］。無疑，正是在這個意義上，戴爾·H·申克指出，“通過反思，人們可以認識（發(fā)現）這些思想”?？梢?，開放大學的校本文化課堂形態(tài)建構業(yè)已證明，“推理是最高的心智能力，通過推理人就學會了各種抽象的觀念”［1］15。而這，也許正是開放大學校本文化課堂所具備的“實體性文化力量”。

（二）媒介文化課堂

不過，對于開放大學而言，學習者的自主學習主要采取那些手段呢？一是文字教材，幾乎每一所開放大學都編寫有適合學習者自主學習的文字主教材，甚至有的開放大學還為學生配備有遠程自主學習不可或缺的、能夠囊括各種形式學習材料的多媒體學習包。與此同時，開放大學普遍編制有適合學習者自主學習的廣播、電視、網絡等多媒體教材，于是乎，在開放大學的自主學習課堂中，就有了蔚為壯觀的多種媒體學習課堂，而這些多種媒體學習課堂，又可分為借助大眾傳播媒介進行遠程教學的廣播課堂、電視課堂、網絡課堂等多種形式的媒介教學課堂，也有利用小眾媒介進行遠程教學的社區(qū)廣播課堂、雙向視頻系統教學課堂等媒介教學課堂。這樣，即便是學習者遠在天涯，都可通過這些形形色色的聲像并茂的媒介育人課堂，隨時隨地學習到開放大學教師所講授的那些專業(yè)課程知識。當然，也正是因為這個緣由，開放大學的媒介育人課堂，就涌現出了多種多樣的文化形態(tài)，它既有可以按照媒體形式分為廣播課堂、電視課堂、網絡課堂等多種形式的媒介文化形態(tài)，也可按照教學空間形態(tài)分為廣播空中課堂、電視空中課堂、網絡虛擬課堂等多種形式的媒介文化形態(tài)，還有可按照教學信息傳輸形式，分為單純以教師講授為主線的單向信息傳輸直播課堂，師生雙向信息交流的互動廣播和電視課堂，以及由熱線電話連接的廣播直播課堂和電視直播課堂，甚至還有通過手機、BBS等多種媒體形式連接網絡互動直播課堂等多種形式的媒介文化課堂形態(tài)。總而言之，開放大學就是通過這些傳統的普通高校所沒有的媒介文化育人課堂，完成了對學習者的遠程知識教學，而學習者也正是通過這些豐富多彩的媒介課堂形態(tài)，完成了知識體系的學習遷移。

以英國開放大學為例，該校通過廣播電視文化課堂為廣大的遠程學習者提供了到位的遠程教學服務，由于其電視教學節(jié)目質量非常之高，所以，90%的英國人都認同開放大學的教學，甚至有許多觀眾因為喜歡并理解英國開放大學的這些教學節(jié)目，從而決定成為其學生。正因為如此，前英國開放大學校長約翰·丹尼爾（John S Daniel）指出，借助大眾傳播媒介技術而發(fā)展出來的媒介文化教學課堂，對于開放大學的遠程教育發(fā)展具有異乎尋常的吸引力。由于所有的課堂教學人員都相信他們比較容易適應音頻和視頻會議教學，所以，即便是隨著電信成本的下降，即使學生人數較少，這種遠程課堂教學模式也將是一種切實可行的選擇。顯然，正是因為有了如此美妙的知識媒體，傳統的普通大學課堂，那種相對靜止的知識內容教學，在開放大學的教育文化語境中，才變得不太重要了。由于學習者可以通過諸如此類花樣繁多的媒介文化課堂，可以輕而易舉實現對知識的獲取、共享和創(chuàng)新，這就導致開放大學主動通過提供諸如此類的媒介文化育人課堂的交流通道、發(fā)送機制和傳播數字手段，為學習者創(chuàng)設更為形象、生動、活潑的課堂學習文化環(huán)境。事實證明，英國開放大學正得益于創(chuàng)設此種非常優(yōu)越的知識媒體環(huán)境，才使得其媒介文化教學課堂，同時成為社會和教學交流的范例，成為英國開放大學開放課堂文化理念的核心。［2］由此可見，開放大學的媒介文化課堂形態(tài)，的確具有與眾不同的載體性文化魅力。

這恰如我國學者楊虹、丘名實所指出的那樣，開放大學的遠程教育課堂文化完全是一種以天網、地網、人網這三大教學系統活動為生態(tài)環(huán)境中心，按照師生的要求或理想建立的，以人的發(fā)展為基本價值追求的，除具有一般生態(tài)系統的整體性、關聯性、動態(tài)性、開放性、自我調節(jié)性等特征外，還具有鮮明的社會性、強烈的易變性、廣泛的開放性和明確的目的性等的課堂文化形態(tài)。它的課堂文化生態(tài)系統有其自身的結構和運行規(guī)律，能夠通過自調節(jié)、自選擇、自組織的生命活動而不斷超越自在形態(tài)以適應環(huán)境變化，它處于與學校文化、社區(qū)文化等文化系統的有機關聯中，隨時代演進、相關文化轉型、教學實踐的發(fā)展而不斷有機生長和發(fā)生盛衰變化，在其具有鮮明系統內運行特征的課堂文化形態(tài)中，無論是物質因子還是精神因子都蘊藏著巨大的能量，能量流動貫穿于課堂教學活動的始終，其教師民主的教學方式、高尚的人格等都會對學生產生影響。同樣，學習者靈活的學習方式、積極的態(tài)度等也會給教師帶來動力，教師的遠距離教學方式和學習者的遠距離學習方式，往往在交往互動的過程中不斷地循環(huán)往復，在循環(huán)中創(chuàng)造了新的價值，同時也豐富著自身的意義。［3］誰能說，這樣的課堂教學形態(tài)不是人類對傳統大學課堂教學形態(tài)的大膽時空超越呢？

（三）社會文化課堂

與此同時，值得關注的是，開放大學的課堂不僅僅辦在了開放大學的校本部和大眾傳播媒介上，而且還辦在廣闊而無邊的社會環(huán)境當中，由此，開放大學的社會文化課堂，就成為人們矚目的又一種課堂文化形態(tài)。正如聯合國教科文組織交流信息部門助理總干事阿布杜爾·W·汗（Khan A W）所言，開放大學的一項重要使命，就是要將自己的教學課堂辦在龐大的社會網絡中，讓開放遠程學習為那些沒有任何學習機會的社區(qū)人，提供學習的機會。為他們開辦社區(qū)中心課堂，主要包括社區(qū)輔導課堂和社區(qū)多媒體中心課堂，通過采用互動式和參與式的學習方法，促進他們的社區(qū)學習、共享知識等，最后幫助這些社區(qū)形成網絡，促進知識的分享、傳播和保存，從而為生活在社區(qū)中的所有人，提供終身學習的機會。而這些，對于開放大學的發(fā)展來說，顯然都是至關重要的。正因為如此，在印度，阿布杜爾·W·汗曾饒有興趣地觀察了政府開展的“2007年使命”計劃的執(zhí)行情況，由于該計劃致力于“一村一個知識中心”的遠程教育課堂建設，所以，在2007年，形成了一個覆蓋全印度60多萬村莊的知識中心課堂網，從而為數以億計的窮人、農民和殘障人士，提供了可以依賴的知識，并幫助他們成功地謀生和獲得收入。顯然，正是基于社會文化課堂創(chuàng)建，使得阿布杜爾·W·汗先生認識到，開放大學開創(chuàng)社會文化課堂，是人類創(chuàng)建知識社會的先決條件，如果我們不能將通信技術的潛力充分用于學習，充分用于創(chuàng)辦社會育人課堂，那么，廣大市民沒有接受高等次教育的體會，國家的勞動力就理所當然地不能受到良好的培訓，這勢必導致社會沒有凝聚力和競爭力，自然知識社會就不可能形成，知識鴻溝將難以根除，知識社會也仍將只是一個愿景而已［4］。

從此不難看出，開放大學社會文化育人課堂非常有必要建設，而且在長期的辦學過程中，人們也已認識到，它的文化形態(tài)也十分豐富，不僅有豐富多彩“社會文化活動大課堂”，也有社會各行業(yè)專家主講的“社會大講堂”，甚至還有帶著濃厚職業(yè)教育色彩的“社會實踐基地大課堂”等。顯然，正是由于開放大學創(chuàng)建出了如此斑斕多姿的社會文化育人大課堂，才推動開放大學自身很好地融入社會的主流文化環(huán)境當中，促進其創(chuàng)建出了一種具有濃郁社會文化色彩的大學文化類型，即：一種帶有濃郁社會主流文化色彩的開放大學文化類型?；谶@樣的認識，我們以為，開放大學的社會文化課堂建設，對于強化遠程學習者的社會文化人角色身份認知感和認同感，形成健康的社會學習認知發(fā)展思想、情感關懷意識和人才評價觀念，無疑有積極的意義。如果用我國學者李巖的觀點來進行分析，那就是說，在開放大學豐富的社會文化課堂語境當中，遠程學習者的文化身份確認與個人或者群體文化行為幾乎是同時進行的，他們對于開放大學社會文化課堂認知的過程，其實正是他們的社會認知思想、情感概念、評價行為等，自覺選擇、評價、組織外來刺激的過程。正是由于開放大學社會文化課堂這種外在的人的環(huán)境，對遠程學習者產生刺激，并將其轉換成個人認知經驗的過程，推動了開放大學的每一位遠程學習者，作為社會文化群體中的不可或缺的重要成員，無時無刻地不在這樣的社會文化課堂教學氛圍中，建構著自己的社會文化關照意識，使得他們經過開放大學的社會文化課堂的學習認知，形成對自己遭遇社會事件的科學認識，從而建立起自己的一套價值觀。顯然，在這樣的社會文化課堂進行學習的過程，也是開放大學的社會文化形成的過程，而這些，對于學習者走向社會、融入社會、奉獻社會，又的確是非常重要的。［5］這充分說明，開放大學的社會文化課堂，業(yè)已表現出相當明顯的校園“主體性文化價值”。

三、結 論

總之，開放大學已從校本、媒介和社會三個層面構建出其卓爾不凡的立體育人課堂文化形態(tài)，由于它為教師和遠程學習者們的教學和學習溝通，提供了更為豐富的途徑和通道，這就使得它的課堂教學和學習文化更富有人性化、多元化和互動化特點，一言以蔽之，即是遠程開放教學的活性化?？梢姡芯块_放大學的文化，必須以其頗具特色的課堂文化形態(tài)為研究基點，因為這是一個具有無可爭辯的活性教育文化價值的邏輯起點，因為正是它具有這樣非常突出的文化特點，才使它通過其豐富多彩的課堂文化形態(tài)，為教師的遠程開放教育職業(yè)發(fā)展和學生們的遠程開放學習及其教育成長，創(chuàng)造了無與倫比的優(yōu)美的、輕松的、自在的、閑適的、快樂的、良好的大學文化環(huán)境。顯然，這對于調整開放大學的教師和學習者的心態(tài)是具有積極文化意義的，它使得開放大學的課堂，真正成為學生們自主探索學習的文化圣殿，師生們教學互動合作的文化橋梁，以及實踐其社會文化價值的精神園地，成為他們贏得職場發(fā)展實力的文化階梯。更何況由于它的教學內容是按照市場的需求來定制的，它培養(yǎng)的是社會所急需的應用型人才，因而，它毋庸置疑是社會主流文化的晴雨表和代言人，就像我國學者鄭金洲所說的那樣，它是以社會主流文化的代言人的形象出現的，它與傳統的普通大學最大的不同，就在于它能夠將社會主流文化轉化為適合學生接受的方式，使得學生在課堂學習及與教師的日常交往中，就有意無意地、或多或少地習得這些文化。［6］正是它，推動開放大學正在轉化為遠程學習者融入社會主流文化的預備學校，使得他們在掌握社會所需要的各種文化知識的同時，完成了從課堂人文精神向社會人文精神的有意義建構。無疑，也正是從這個角度上，我們說，開放大學的課堂文化形態(tài)是一種具有文化含金量的“卓越文化形態(tài)”，如同我國學者裴光勇、胡艷蓓、李繼星所指出的那樣，它是“課堂文化的高級形態(tài)”，是站在時代高度，運用國際先進教育理念打造“以學為本、有學無類”的課堂新文化，它通過教師教育智慧的引領，促進學習者自主建構知識、形成生命自覺的新型課堂，使得開放大學完成了“從適應農業(yè)時代、傳統工業(yè)時代人才的培養(yǎng)，轉向適應信息時代人才的培養(yǎng)；從完整學科知識體系的傳授為核心，逐步轉向能力體系的形成核心”的應用型人才培養(yǎng)模式轉型［7］。

［1］ 〔美〕戴爾·H·申克.學習理論：教育的視角［M］.第三版.張小滿，譯，張斌賢，審校.南京：江蘇教育出版社，2003：168.

［2］ 〔英〕約翰·丹尼爾.巨型大學與知識媒體［M］.上海：上海電子音像出版社，2008，5（1）：56.

［3］ 楊虹，丘名實.生態(tài)哲學視域下的課堂文化探析［J］.西南農業(yè)大學學報：社會科學版，2013（2）：123－126.

［4］ 阿布杜爾·W·汗.為發(fā)展服務的遠程教育［C］／／王一兵，譯.開放遠程學習趨勢、政策與戰(zhàn)略思考：UNESCO開放遠程學習報告及國際會議主題演講選編.上海：上海電子音像出版社，2008：98－102.

［5］ 李巖.傳播與文化［M］.杭州：浙江大學出版社，2009：95.

［6］ 鄭金洲.教育文化學［M］.北京：人民教育出版社，2000：291.

［7］ 裴光勇，胡艷蓓，李繼星.從模式建構走向文化自覺：“以學為本、有學無類”卓越課堂文化的理論與實踐［J］.教育研究，2013（6）：138－143.