劉平，胡學文

(安徽大學大學外語教學部，安徽合肥230601)

大學生英語口語能力提升的新視野
——兼談大學英語動態(tài)交叉式分級教學模式

劉平，胡學文

(安徽大學大學外語教學部，安徽合肥230601)

大學英語分級教學模式實踐中，筆試成績處于同一層次的學生口語水平可能參差不齊，從而導致課堂口語教學效果大打折扣。若要口語能力提升真正得益于分級教學實踐，實行大學英語動態(tài)交叉分級教學模式應是一種較為理想的選擇。

大學英語;口語能力;動態(tài)交叉式分級教學

為迎合教育部對我國大學英語綜合應用能力特別是聽說能力的要求及社會的需求，很多高校紛紛探索大學英語教學改革，故口語改革應時而生。

口語改革已有的中心實踐是以“教”為切入點、激勵并促進學生加強口語輸出的教學模式的改革，意在彌補傳統(tǒng)英語教學的缺陷，從而提升口語能力。然而，令廣大師生受挫的是:面對繽紛的教學模式，縱然口語教學時間比總體上升，師生也付出了艱苦的努力，無奈實踐效果卻大打折扣，口語現(xiàn)狀仍沒得到根本改善。在此背景下，如何走出費時多、收效微的低谷，應該成為廣大英語教師思考與探索的問題。為幫助師生走出在口語學習中常做“無米之炊”的誤區(qū)，筆者已從微觀學習策略上，以“學”為切入點探索出了“以聽為輔，朗讀領先，誦記為主，加強輸出的‘聽朗誦說’一條鏈”的口語習得新模式。［1］縱然如此，學生口語能力的提升亦無法脫離課堂教學，口語課堂教學效果仍是口語能力提升的另一變量。分級教學是大學英語教學改革的另一突出成果，完善的分級教學模式必會大大優(yōu)化教學效果。然而，分級教學實踐中，以筆試成績?yōu)闃藴识旨壍膶W生中存在另一顯著差異，即口語水平參差不齊，這使很多課堂口語教學活動難以順利開展，口語教學策略也收效甚微。因此，本文首先探討分級教學實踐的積極效果與其暴露的問題，然后以宏觀配套改革為切入點，探索如何把口語教學納入大學英語改革的實質進程，實行大學英語動態(tài)交叉分級教學模式，以優(yōu)化口語教學效果，從而提升大學生英語口語能力。

一 大學英語分級模式的理論與實踐簡顧

分級教學是從學生的知識水平、接受能力和個性差異等實際出發(fā)，實行因材施教，全面提高教學質量的一項重要教學改革措施。分級模式不僅有“因材施教”的教育學理論支撐，也實踐了國外教育界克拉申［2］提出的i+1理論。即人類只有得到充分的可理解性語言輸入，才能從“i”層過渡到“i+1”層。如果語言輸入超出學習者現(xiàn)有水平即“i+ 2”或接近、低于學習者現(xiàn)有水平即“i+0”或“i－1”，學習者就不可能獲得可理解性輸入。若無足量且有效的輸入，則輸出實為“無米之炊”。另外，分級教學也符合教育生態(tài)學原理，可以營造和諧互動的生態(tài)化教學氛圍，有利于提高課堂教學效果。［3］因此，很多高校都紛紛實施了大學英語分級教學。以安徽大學為例，大學英語系列課程采用分級教學模式，即根據(jù)學生的入學考試(以聽讀寫譯為形式的筆試)成績分班，將類似水平的學生歸為同一層次，共分成三個層次的級別，然后在教材選定、教學方法及學生考核等方面區(qū)別對待的逐步教學。這種分級模式相對來說便于操作，亦為目前多數(shù)進行分級教學試點的高校所采用。它既讓學力不足的學生按部就班發(fā)展，又鼓勵和支持學有余力的學生實現(xiàn)跨越式發(fā)展。分級教學模式使學生在對教材的學習與對教師講解方式的接受方面呈現(xiàn)大致均一性，有利于教師組織相應的教學活動，也有利于發(fā)揮學生的積極性去參與教學活動，相較傳統(tǒng)教學模式，的確促進了教學效果。但是分級教學實踐中也會遇到各種問題。例如，學生上課積極性不高，課堂活動難以順利展開等問題頻頻出現(xiàn)。而這些問題之根源還未引起廣泛注意。另外，分級教學似乎對口語能力提升的促進作用不大。多數(shù)采取分級教學的學校發(fā)現(xiàn)，雖然專門分配了時間給口語教學，師生抱著提高口語的期望也付出了艱苦的努力，創(chuàng)新的教學模式也被紛紛套用，但英語口語教學中仍存在學生“不愿講、不敢講、講不出、講不好、不好管”等難題。這些問題的背后之因與分級模式是否存在弊端有無關聯(lián)也未引起深入思考。所以，探討現(xiàn)行主流分級教學模式下的隱藏問題、如何根據(jù)不同學校的具體情況制定分級標準并確定分級教學的模式以及不同模式的分班標準既是大學英語教學改革面臨的首要任務，也是我們深化口語改革要探討的重要環(huán)節(jié)。

二 “以筆試成績?yōu)榉旨墭藴实哪Ｊ健敝接?/h2>

1.分級模式下學生口語水平與筆試成績的均一性測試。

目前眾多高校采取的以入學考試的“筆試成績”為標準的分級模式考慮到了學生的個體水平差異，體現(xiàn)了以人為本的教學思想，在理論上有其科學合理性，操作也相對簡便，但是能否真正達到因材施教、提高教學效率的目的?

為探討這一問題，我們做了一次小規(guī)模的實證調(diào)查。從安徽大學非英語專業(yè)2014級新生的一級(初級)、二級(中級)和三級(高級)學生中分別隨機抽取20人為調(diào)查對象，以統(tǒng)一的測試形式對其進行口語測試并錄音。然后，先由各自級別的任課老師給20位受試生打分，再由資深專家根據(jù)錄音為60位學生重新打分，取兩輪打分的綜合來定每位學生的最終口語分數(shù)，然后如同筆試成績分法一樣，按一定標準將其口語水平亦分為三個級別。最后進行比較:首先，將筆試一級、二級與三級的同學口語分數(shù)互相比較，其次，將筆試一級、二級和三級內(nèi)部學生口語分數(shù)進行比較。以此檢驗筆試各級別內(nèi)部的學生及各級別之間的學生口語能力是否存在差異，并觀察學生筆試成績與口語成績的分布狀況，進而討論該分級模式是否可以保證以口語為課堂教學組織手段的課堂教學效果。筆者進行數(shù)據(jù)分析后，發(fā)現(xiàn)受試生的筆試及其口語能力分布如下:

表1 受試生筆試及口語能力分布

2.結果討論。

從上表可以看出，20名筆試一級(初級班)的學生中，只有11名(55%)學生的口語也是一級水平，6名(30%)學生口語達到了二級水平，甚至3名(15%)學生口語達到了三級水平。筆試一級的學生口語分布比例如下圖:

同樣，20名的中級班學生中，只有13名學生的口語也是中級，20名的高級班學生中，只有9名學生的口語也是高級。筆試口語均優(yōu)、筆試口語均中等及筆試口語均差的只占被試學生的約一半比例。另一半學生的筆試與口語成績呈不均衡分布狀態(tài)，如部分學生筆試優(yōu)、口語差，而部分學生筆試差、口語優(yōu)。所以，以筆試成績分級的學生中存在另一顯著差異，表現(xiàn)為:其一，筆試成績與口語成績無絕對正比關系;其二，筆試成績處于同一層面的學生口語水平參差不齊。當前在大學非專業(yè)英語課堂教學中，英語授課已成為主要手段，當教師參照該級別的核定水平，以英語口語分配或組織課堂或課外活動時，學生會反應不一，教學活動難以順利展開，因而導致教學策略收效甚微。

所以如何完善分級標準與模式才能有效提高教學效率和教學質量，是分級教學亟待解決的問題。筆者構想了大學英語動態(tài)交叉分級教學模式。

三 大學英語動態(tài)交叉分級教學模式

要使分級教學實現(xiàn)預期效果，就必須在學生入學英語分級時采取動態(tài)交叉分級模式，即“參照筆試成績，把口語水平納入衡量體系，按一定的模式進行分班，進行分層面教學、管理及考核，并在每個周期末根據(jù)期末考試、口語測試及平時成績，依據(jù)一定標準，使多數(shù)學生順利滾動到下一級別，若少數(shù)學生被淘汰將滯留原在級別的分級教學模式。它的實施需要轉換理念、準備條件及制定方案三個階段。

1.口語分層理念的形成。

通過前文的調(diào)查分析，我們可以看出，分級教學模式雖然有其積極作用，但也暴露出了一定問題，如削弱了口語為主要組織手段的的課堂教學效果。大學英語教學系統(tǒng)包括教學構成要素(學生、教師、教學內(nèi)容)、教學過程要素(教學目標、教學方法/模式、教學手段、教學評價)和教學環(huán)境要素3個方面。［4］現(xiàn)有分級教學模式主要關注教學過程要素，雖然在一定程度上照顧了教學構成要素，但對教學構成要素的不完善處理(分級標準與模式的弊端)也直接影響了教學環(huán)境要素。在我國外語教學(EFL)體系下，教學環(huán)境要素尤其是課堂環(huán)境在英語教學中的作用尤為重要，直接關系到整個體系的良好運行。因為課堂環(huán)境能影響學生的認知與情緒，從而影響學習興趣與學習行為，進而影響教學有效性。［5］而課堂氣氛是構成課堂環(huán)境的重要因素。由于分級教學中，英語基礎處于同一水平的學生口語參差不齊，當教師用口語組織課堂活動或是進行口語課堂教學活動時，口語能力較弱的學生就會存在嚴重的英語課堂焦慮，挫傷了參與活動的積極性，嚴重影響課堂氣氛，從而影響整個英語課堂的教學效果。而對于口語能力超出班上平均水平的學生，則會感覺教學方式與內(nèi)容枯燥乏味，難以激發(fā)其主動參與的積極性。因此，必須形成口語分層理念，才能提高學生的英語學習的參與性和互動性，配合教師繽紛多樣的教學模式，取得理想的教學效果。

2.口語能力測試體系。

首先，大范圍內(nèi)實施口語考試必然會對以后的口語教學及學生的口語學習態(tài)度產(chǎn)生積極的正面反撥作用;［6］其次，要把口語水平納入分級衡量體系，必須對口語測試有一套科學的方法，且測試標準亦必須可以反撥以后的口語學習;具體實施方案如下:首先要有合理的測試標準。我們制定口語測試標準有如下兩個依據(jù):其一，口語水平的定義?？谡Z水平指學習者使用第二語言的能力。［7］其二，大學生口語能力現(xiàn)狀。這也是需求分析理論指導下分級教學必須考慮到的問題，即要考慮到學生當前的學習狀況、學習風格等學習背景與目標需求之間的有機結合。［8］筆者對所在院校本科二年級來自不同專業(yè)的90名學生進行的口語現(xiàn)狀調(diào)查顯示，［1］非專業(yè)英語學生口語存在的問題:無話可說，說不清楚，詞不達意。為有針對性地引導以后的口語學習與課堂教學，提高口語能力，我們制定口語測試恒定的標準:表達充分性，流暢性，可理解性。其次要有科學的測試形式。我們認為可以采取三步法:個人陳述，以測定學習者是否可以流暢地運用語言表述思想;對話，以測定學習者是否可以運用語言進行可理解性日常交流;討論，以測定學習者是否可以運用語言充分地表述自己的觀點及其外語思辨能力。最后，對口語測試要定一個可行的評分方案?？梢圆扇　叭蝿辗猪椩u分法”，即為考生對每項口試任務(表達充分性，流暢性，可理解性三個方面的任務)完成的情況分別評分，然后再計算出口試總分。如此，便可以把學生的口語能力也如筆試成績一樣分成層次漸進的三個級別。以上即為一套完整的口語測試體系，它是我們新的分級教學模式的一個必備準備環(huán)節(jié)。

3.分級標準與模式。

若按照學生筆試與口語水平均在同一層面的標準進行分級，我們設想以下兩種方案:

方案一:我們將教學班級設定成“筆試”和“口語”兩個模塊。每個模塊下分成一級、二級和三級或初級、中級和高級三個級別。然后根據(jù)“筆試”和“口語”的兩項分數(shù)將學生分別編入相應的模塊及每個模塊下的不同級別。最后是為筆試一級、二級和三級及口語一級、二級和三級的班級安排各自的教師、適切其學生水平的教材以及相應的課堂設計、課程目標及考核形式等。至于滾動模式，果笑非［9］認為應該在不同學期分別通過期末考試和四、六級考試等考試成績對全體大學英語學生進行重新分層，這自然是非常理想的滾動模式，然而，如何進行每個學生的期末成績測定?如果考核試卷以高級班為基準，低級班學生顯然不會認同;如果以低級班為基準，則會因為試卷難度不高而無法測量出高級班學生真實水平;如果兩個班級各用一套試卷，也會使高級班學生產(chǎn)生不公平感。［2］我們認為在各學期結束時，根據(jù)各級別設定的期末考試、口語測試及平時成績對所在級別的學生進行評定，實行自然的滾動或滯留模式。這樣，每個級別學生的個體水平差異和學習需求在教師指導、教材及教法上都得以照顧，而同一層面的學生出現(xiàn)的能力與需求方面的微小差異可以通過學校開發(fā)的多媒體網(wǎng)絡及自主學習中心的資源加以解決。既可使基礎薄弱學生得到穩(wěn)步發(fā)展，又有利于學有余力學生的特色培養(yǎng)，學生能真正受益于因材施教。而每個老師更能專一鉆研所負責的模塊和級別的教學工作，也因學生的水平均一更能自如的運用各種適合的教學模式，做到因材施教。

方案二:分級標準參照學生的筆試與口語的綜合成績。首先需要賦予筆試成績與口語成績以不同的權重?！洞髮W英語課程教學要求》確定的教學目標是“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。經(jīng)過努力，重視聽說教學的理念已為高校廣大師生所接受。同時，加強聽說是在“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力”前提下提出來的，“說”只是綜合技能中最重要的一項。所以我們設定包括聽、讀、寫及譯在內(nèi)的筆試分數(shù)占學生總成績的60%，口語分數(shù)占總成績的40%。加權計算后，即可得到每個學生的綜合成績。這樣按綜合成績將學生分為一級、二級和三級或初級、中級和高級三個級別，亦能保證各級別的學生筆試和口語水平均分布在同一層次。教師可以按各自班的平均水平來安排課堂教學等活動。

方案一是一種更個性化的教學模式，更有利于教學效果的優(yōu)化，但同時需要學校有完善的宏觀配套設備，比如教學資源充裕，師資力量雄厚，因為需要大量的教師、教室等人力財力投資;而方案二從長遠來說是一種更節(jié)約的可持續(xù)發(fā)展模式，更具有實踐操作性。以上兩種方案各有優(yōu)勢，各高?？梢愿鶕?jù)具體情況來選擇適合自己的最優(yōu)方案。

四 結語

口語能力提升既取決于學生有效的主觀學習策略，又依賴于良好的課堂教學效果。大學英語分級教學雖然一定程度上提高了教學效果，但也存在有著“理想的教學策略”卻收效甚微的問題。本文分析驗證了當前大學英語分級標準中存在的不和諧因素，指出了學生口語能力和筆試成績存在差異，所以僅以筆試成績?yōu)闃藴实姆旨壞Ｊ叫枰晟?，動態(tài)交叉的分級模式成為必然。這一構想模式既完善了分級教學模式，強化大學英語教學改革的實踐運用，又可有效提升口語教學效果，促進口語能力的提升。也突破了以“純教學模式”為中心的口語改革的定勢思維，亦不局限于口語學習的微觀策略的改進，轉而從宏觀配套改革入手，拓寬了口語改革的研究領域。但是這一構想模式的運用及其涉及的系列需要解決與完善的環(huán)節(jié)還是高校和教育者亟待研究及實踐的一個領域。

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［3］孫丹，殷際文，李艦君.論教育生態(tài)學視角下大學英語教學創(chuàng)新［J］.龍江高教研究，2013(5):189－190.

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［6］金艷.大學英語四、六級考試口語考試對教學的反撥作用［J］.外語界，2000(4):56－61.

［7］Ellis，R.Second Language Acquisition［M］.Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press，2000.

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New Perspective on Improving College Students’Oral English Ability—College English Dynamic intersection Stratified－Teaching mode

Liu Ping，Hu Xuewen
(Department of Foreign Language Studies of Anhui University，Hefei，Anhui 230601，China)

In the practice of college English stratified－teaching mode，students on the same level in exams may have different oral English proficiency.This leads to difficulty in achieving satisfactory effect for oral English classes.To make oral English improvement benefit from stratified－teaching mode，college English dynamic intersection stratified－teaching mode may be a better choice.

college English;oral English ability;dynamic stratified teaching

H319.1

A

1672－6758(2015)10－0105－4

(責任編輯:宋瑞斌)

劉平，碩士，講師，安徽大學大學外語教學部。研究方向:語言學。

胡學文，博士，副教授，安徽大學大學外語教學部。研究方向:語言學。

2014年安徽大學教研重點項目(NO.xjjyxm14019);2014安徽省質量工程教研重點項目“分級教學框架下大學生英語口語能力提升研究”(2014jyxm044)的階段成果;本研究得到“外教社—安徽大學第二語言習得研究中心”資助。

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