歷史新課程強調(diào)改變灌輸式教學(xué)狀況，倡導(dǎo)探究式學(xué)習(xí)方式。與傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)相比，自主學(xué)習(xí)既是學(xué)生探究歷史的基礎(chǔ)，又是具備自學(xué)能力、獨立解決問題能力的前提。自主學(xué)習(xí)是一種新型學(xué)習(xí)方式，它以接受學(xué)習(xí)為前提，要改變“過分強調(diào)接受學(xué)習(xí)”的傾向，但不是完全否定接受式學(xué)習(xí)。接受式學(xué)習(xí)有利于把知識系統(tǒng)地傳授給學(xué)生，節(jié)約了歷史知識生成時間;自主學(xué)習(xí)則讓學(xué)生體驗建構(gòu)歷史知識的過程，兩種學(xué)習(xí)方式相互補充，有助于共同促進學(xué)生歷史學(xué)科能力的發(fā)展。因此，探討歷史自主學(xué)習(xí)方式的教學(xué)建構(gòu)，對深化歷史課程改革具有積極的實踐意義。

歷史自主學(xué)習(xí)，是指學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)時能確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制訂學(xué)習(xí)計劃，做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，能夠?qū)v史學(xué)習(xí)進展、學(xué)習(xí)方法作出自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，在歷史學(xué)習(xí)后能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進行自我評價或自我補救。據(jù)調(diào)查資料顯示，歷史學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生，往往善于自主學(xué)習(xí)。他們在歷史學(xué)習(xí)中能選定適合自己的學(xué)習(xí)方法，擅長解決歷史學(xué)習(xí)中的困難。

歷史自主學(xué)習(xí)的理論依據(jù)，主要是建構(gòu)主義理論。該理論認為學(xué)習(xí)是學(xué)生主動地對知識進行選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應(yīng)用的過程。學(xué)生掌握歷史知識不僅是通過教師傳授得到的，更是學(xué)生在一定的歷史情境下，借助師生幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義理論強調(diào)歷史學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，讓學(xué)生成為知識加工的主動建構(gòu)者，歷史教師要創(chuàng)設(shè)情境、提供知識資源，支持學(xué)生去建構(gòu)、探究歷史知識。

提倡歷史自主學(xué)習(xí)是在明確歷史學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自覺、獨立地在一定的情境下去應(yīng)用所學(xué)知識，并根據(jù)自身行動的反饋信息及自己的探索，形成對歷史事物的認識，進而獲取歷史知識。所以，伴隨著學(xué)生提高歷史學(xué)習(xí)的自主性，必然會產(chǎn)生自我調(diào)控。教育學(xué)稱這種“調(diào)控”為“元認知”，包括的知識和監(jiān)控（見表1）。

從表1可知，學(xué)生要實現(xiàn)歷史自主學(xué)習(xí)，必須做到自己“能學(xué)”“想學(xué)”和“會學(xué)”。這也成為了自主學(xué)習(xí)必備的三個條件：一是學(xué)生要達到歷史學(xué)習(xí)的一定發(fā)展水平，具有調(diào)動學(xué)習(xí)動機或興趣的能力;二是學(xué)生要具有內(nèi)在的歷史學(xué)習(xí)動機，能根據(jù)學(xué)習(xí)效果反饋、激勵自己的學(xué)習(xí)行為;三是學(xué)生要具備一定的歷史學(xué)習(xí)策略，能主動地尋求各種歷史學(xué)習(xí)方法。因此，歷史自主學(xué)習(xí)是學(xué)生在自我意識發(fā)展的基礎(chǔ)上，明確認識自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，并監(jiān)控自己學(xué)習(xí)的一種能力活動。請看下列一則自主學(xué)習(xí)案例。

在學(xué)習(xí)《走向共和之路——辛亥革命》時，老師要求學(xué)生依據(jù)所給的學(xué)習(xí)材料進行歷史自主學(xué)習(xí)，鼓勵同學(xué)之間開展討論，也可以請教老師。學(xué)習(xí)后要進行檢測。測驗除選擇題之外，還有“辛亥革命成功了，還是失敗了？”等論述題，用以檢查學(xué)生對近代中國激烈巨變的深入理解。

學(xué)生甲對這次學(xué)習(xí)活動稍有不安。原因是她覺得自己對應(yīng)答論述題（史料型）并不擅長。為順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)，她排出了一個學(xué)習(xí)計劃。該生想到她以前在準(zhǔn)備選擇題測驗時，往往摘抄出教材上重要的歷史現(xiàn)象、歷史概念。不過，她知道應(yīng)考論述題（史料型）則需要另用學(xué)習(xí)策略，于是決定采用閱讀史料、重新立論、用圖示構(gòu)建線索等方法，來整理、拓展歷史教材的知識。瀏覽了一遍歷史教材，發(fā)現(xiàn)教材中已經(jīng)將原因和結(jié)果聯(lián)系起來進行了闡述。所以，她在筆記本上畫出兩欄，一欄是“原因”，另一欄是“結(jié)果”，通過閱讀歷史教材，完成筆記上所需要的答案。做摘錄時該生不時地估量自己的學(xué)習(xí)進展，如是否按照原計劃進行？是否注意力很集中？是否理解教材內(nèi)容，等等。她還發(fā)現(xiàn)，通過將歷史現(xiàn)象、歷史概念之間關(guān)系直觀地表達出來，這對于加深理解歷史教材很有幫助。做完摘錄之后，她以圖示法整理出歷史事件之間的因果聯(lián)系，以此進行自我檢查，不時地復(fù)習(xí)摘錄的內(nèi)容并與同學(xué)進行討論。討論中有不同的看法時，她會再重新翻看教材，必要時請教歷史老師。

而學(xué)生乙認為學(xué)習(xí)《辛亥革命》有難度。她對學(xué)習(xí)并不上心，甚至覺得教師太苛刻、時間太緊了，根本不計劃任何迎考的學(xué)習(xí)策略。

案例中哪一位學(xué)生的學(xué)習(xí)效果好呢？自然是學(xué)生甲。面對一個新的歷史學(xué)習(xí)任務(wù)，不同的學(xué)生造成了學(xué)習(xí)效果的巨大差異，主要這是自主學(xué)習(xí)能力高低不同的結(jié)果。比較兩位學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對歷史自主學(xué)習(xí)任務(wù)自我調(diào)節(jié)的監(jiān)控（俗稱“反思”或“元認知監(jiān)控”），主要有計劃、檢查和評價等，具體內(nèi)容見圖1。

圖1中的“計劃”，是指學(xué)生接受歷史學(xué)習(xí)任務(wù)時，必須考慮的三件事：①歷史學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，即學(xué)生要達成的歷史學(xué)業(yè)目標(biāo)。如記憶基礎(chǔ)知識，理解歷史概念，運用材料得出結(jié)論。②個人的學(xué)習(xí)資源。如學(xué)生已有的歷史知識與技能、歷史學(xué)習(xí)方法，多種歷史學(xué)習(xí)策略。③歷史學(xué)習(xí)任務(wù)與個人學(xué)習(xí)資源的潛在匹配。如在理解某個歷史概念時是采用記憶技巧，還是摘錄策略。假定學(xué)生認為筆記和畫線對理解歷史教材來說都是有效的策略（學(xué)習(xí)任務(wù)要求），同時，他又了解自己更擅長畫線而不是筆記（個人學(xué)習(xí)資源），因而，最有效的匹配是畫線。以學(xué)生甲的歷史學(xué)習(xí)為例，她對自己要完成的歷史學(xué)習(xí)目標(biāo)非常清晰，即通過掌握教材內(nèi)容取得論述題（史料型）的好成績。根據(jù)歷史學(xué)習(xí)任務(wù)要求及個人學(xué)習(xí)資源，她精心安排了一個學(xué)習(xí)計劃。即她選擇了與準(zhǔn)備歷史選擇題檢測不同的策略。同時，也根據(jù)個人的動機水平及理解水平等因素，考慮了完成這一任務(wù)的不利方面，并隨時對計劃作出調(diào)整，及時安排請教老師或與同學(xué)討論來澄清歷史疑問之處，通過運用其個人優(yōu)勢（多種學(xué)習(xí)策略或技能，獲得成功的愿望）克服其弱點（偏做選擇題），她設(shè)計了一種策略性的歷史學(xué)習(xí)計劃，一個能有效地將歷史學(xué)習(xí)任務(wù)與個人資源匹配的計劃。

圖1中的“檢查”，是指學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)行為進行檢查的復(fù)雜過程，它包括學(xué)生意識到自己正在做什么，知道自己正在做的歷史學(xué)習(xí)活動與已經(jīng)安排的步驟序列是否吻合，預(yù)見情境變化后應(yīng)該做什么歷史學(xué)習(xí)活動。這些都是歷史自主學(xué)習(xí)必須體現(xiàn)的。在一項歷史學(xué)習(xí)計劃得以實際執(zhí)行中，學(xué)生需要對正在做的學(xué)習(xí)進行檢查以便確保學(xué)習(xí)完成特定的目標(biāo)?！坝媱潯钡慕裹c是實際執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)的步驟，而“檢查”的焦點則是考慮所選擇的歷史認知策略的效果如何。以學(xué)生甲為例，為定期了解檢查自己所用的策略是否有助于達到歷史理解的目標(biāo)，她通過自我提問來幫助確定已經(jīng)采用的方法是否管用，如自己是否能集中精力來學(xué)習(xí)，做摘錄是否有助于理解歷史知識，對所學(xué)歷史知識的保持狀況如何，自己理解的歷史與同學(xué)的看法有什么不同。

圖1中的“評價”，是指學(xué)生在完成整個歷史學(xué)習(xí)任務(wù)之后，會評估他所采用的學(xué)習(xí)過程及達到的結(jié)果。學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生更善于作出評價。案例中的兩個學(xué)生對自己在考試中得到的分?jǐn)?shù)所作出的反應(yīng)很可能是不同的。學(xué)生乙主要看自己是否通過了歷史檢測，學(xué)生甲則主要考慮她所采用的方法的效果。因為學(xué)生乙制訂的策略性學(xué)習(xí)計劃中，更多關(guān)注的是學(xué)習(xí)時間而不是適合的策略，所以她可能會把學(xué)習(xí)成績更多地歸因于外部因素，如時間少、題目難、教師不負責(zé)。學(xué)生甲則更多地歸因于學(xué)習(xí)計劃的效果。如果她取得了成功，她會體會到所采用的策略，如摘錄歷史教材、自我測驗、圖示板演、同伴討論等帶來的好處。如果考試不理想，她則會對總體計劃和相關(guān)步驟作出調(diào)整，做到吃一塹長一智。學(xué)生乙對自己所做努力的評價只注意其最終結(jié)果，而學(xué)生甲既考慮過程（策略）又考慮結(jié)果（成績），她所得到的反饋信息將有助于其充實歷史認知的知識和技能。

一個實際歷史自主學(xué)習(xí)情境中，“監(jiān)控”（俗稱“反思”）可以使得學(xué)生在執(zhí)行某項學(xué)習(xí)任務(wù)前考慮其計劃，在實際操作歷史學(xué)習(xí)任務(wù)時作出評價和判斷，在學(xué)習(xí)任務(wù)完成后作出學(xué)習(xí)經(jīng)驗的總結(jié)。

歷史自主學(xué)習(xí)中學(xué)生主要表現(xiàn)在元認知、動機、行為等方面是一個積極參與者，“在元認知方面，學(xué)生能夠?qū)W(xué)習(xí)過程的不同階段進行計劃、組織、自我指導(dǎo)、自我監(jiān)控和自我評價。在動機方面，學(xué)生把自己視為有能力、自我有效和自律者。在行為方面，學(xué)生能夠選擇、組織、創(chuàng)設(shè)使學(xué)習(xí)達到最佳效果的環(huán)境”。①自主學(xué)習(xí)能力的獲得需要經(jīng)歷一個逐級遞進的過程。美國學(xué)者齊莫曼和申克將自主學(xué)習(xí)由低到高分為觀察水平、模仿水平、自我控制水平和自主水平等階段。②據(jù)齊莫曼的自主學(xué)習(xí)分層理論，我們可以把學(xué)生的歷史自主學(xué)習(xí)也分為四個階段，處于不同水平階段，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的特點不同，教學(xué)指導(dǎo)重心也要相應(yīng)變化。

第一，觀察水平及教學(xué)指導(dǎo)

學(xué)生的歷史自主學(xué)習(xí)能力，最初是觀察學(xué)習(xí)技能較強的師生行為來獲得的。學(xué)生在師生的示范下，能通過觀察他人的歷史學(xué)習(xí)技能，從而歸納出有效學(xué)習(xí)技能的主要特征。但是，此階段學(xué)生觀察所獲得的歷史學(xué)習(xí)策略，并沒有內(nèi)化成為自己的技能，“學(xué)生通過觀察榜樣的學(xué)習(xí)，自己能夠歸納出學(xué)習(xí)策略的主要特征，但是要把這些學(xué)習(xí)技能充分地整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中，還需要實際的練習(xí)”。①也就是說，僅以觀察水平來衡量某些學(xué)習(xí)策略，學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)實踐中還不一定表現(xiàn)出這些策略。以“春秋戰(zhàn)國的社會轉(zhuǎn)型”為例，教師向?qū)W生解釋了“為什么春秋戰(zhàn)國是一個社會變革時期”（見表2），并示范了教師的學(xué)習(xí)技能及策略。

學(xué)生意識到歷史學(xué)習(xí)中遇到的問題和不足時，會觀察教師的示范來選擇適合自己需要的學(xué)習(xí)技能或策略。學(xué)生通過對表2的觀察、感悟，會反思一些問題，來歸納教師學(xué)習(xí)策略的主要特征。即表2抓住了歷史教材的重點知識嗎？教師抓住了小農(nóng)經(jīng)濟、諸侯爭霸、百家爭鳴、各國變法等重點知識，以史論結(jié)合的方式展示了歷史教材的邏輯結(jié)構(gòu)。表2清楚地展現(xiàn)了事件之間的因果關(guān)系嗎？教師以正確的歷史觀點和思維方法分析史實，精當(dāng)?shù)氐贸錾a(chǎn)力發(fā)展引發(fā)生產(chǎn)關(guān)系變革、生產(chǎn)關(guān)系變革又引起上層建筑革命等結(jié)論。表2展示了哪些基本的歷史學(xué)習(xí)方法呢？因果聯(lián)系法、知識概要法，以聯(lián)系提煉教材上的歷史線索，再用圖表展示史實，然后以史實概述有效信息，用有效信息得出史論。這種設(shè)問—判斷—歸納的心理活動，就是學(xué)生觀察水平的認知活動。歷史自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的觀察水平包括讀數(shù)、圖像和判斷等三項能力，比例結(jié)構(gòu)見圖2。

圖2中的讀數(shù)主要指獲取歷史學(xué)習(xí)技能的有效信息，這些信息包括語言、文字、圖表、數(shù)據(jù)、畫面、符號等。讀數(shù)即是獲取信息，發(fā)現(xiàn)、收集學(xué)習(xí)技能的信息。圖像是指理解歷史學(xué)習(xí)技能的有效信息，并通過信息之間聯(lián)系建構(gòu)直觀形象。判斷是指準(zhǔn)確地分析出歷史學(xué)習(xí)技能的實質(zhì)，列舉出有關(guān)信息的共性特點。因為觀察水平是自主學(xué)習(xí)的最低層級，所以讀數(shù)獲取、圖像建構(gòu)所占的百分比重最大，判斷力則基于這兩項發(fā)展而來的。

為了幫助學(xué)生發(fā)展自主學(xué)習(xí)的觀察水平，歷史教師需要督促學(xué)生的善于歸納學(xué)習(xí)行為特征。通常情況下，歷史教師在示范學(xué)習(xí)技能之后，還應(yīng)要求學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)困難，反思教師學(xué)習(xí)技能對自己改進歷史學(xué)習(xí)策略的借鑒價值。處于觀察水平的學(xué)生，以觀察教師的學(xué)習(xí)技能來歸納學(xué)習(xí)策略。但是，因為學(xué)生自我反應(yīng)能力還比較低，不會立即再現(xiàn)教師有效的技能，如果再現(xiàn)則需要對歷史教師的技能進行一定的訓(xùn)練內(nèi)化。歷史自主學(xué)習(xí)的技能榜樣，既可以是學(xué)習(xí)能力突出的學(xué)生，也可以是教師。示范的內(nèi)容應(yīng)該是多方面、多層次的，不僅要向?qū)W生演示學(xué)習(xí)目標(biāo)的制訂，還可以演示歷史學(xué)習(xí)策略。對處于觀察水平的學(xué)生，歷史教學(xué)指導(dǎo)重心應(yīng)放在于引導(dǎo)學(xué)生讀取信息、建構(gòu)信息、判斷特征等行為方面。

第二，模仿水平及教學(xué)指導(dǎo)

當(dāng)學(xué)生外在的歷史學(xué)習(xí)行為接近學(xué)習(xí)能力較強的師生的一般形式時，自主學(xué)習(xí)就達到了模仿的水平。一般而言，學(xué)生很少全部照搬教師的學(xué)習(xí)技能，而是模仿教師的一般學(xué)習(xí)模式。處于模仿水平的學(xué)生，隨著自我意識及判斷能力的提高，可以實際執(zhí)行歷史學(xué)習(xí)的某些技能，簡單模仿教師的歷史學(xué)習(xí)行為，但對教師歷史學(xué)習(xí)行為的實質(zhì)還是沒有完全內(nèi)化。例如，學(xué)生觀察教師示范“春秋戰(zhàn)國時代社會轉(zhuǎn)型”（表2）之后，模仿歷史教師的學(xué)習(xí)技能，獨立地學(xué)習(xí)了《南京條約》《馬關(guān)條約》等知識，以綱要表形式將這些不平等條約進行了縱橫聯(lián)系，理清了近代中國社會“屈辱挨打”的一條主要線索，形成了“半殖民地半封建”這一歷史概念。

與觀察水平的不同，對處于模仿水平階段的學(xué)生，教師在幫助學(xué)生歸納歷史學(xué)習(xí)技能特征時，還要鼓勵學(xué)生積極模仿教師的學(xué)習(xí)技能或行為。通過對教師歷史學(xué)習(xí)技能或行為的再現(xiàn)，學(xué)生改進自己歷史學(xué)習(xí)的慣性思維，理解教師歷史學(xué)習(xí)技能或策略的使用條件，為進一步提升歷史自主學(xué)習(xí)水平奠定基礎(chǔ)。在鼓勵學(xué)生模仿時，教師還應(yīng)該對該歷史學(xué)習(xí)技能的實質(zhì)、內(nèi)涵進行解析。如歷史綱要圖表的策略條件主要是針對復(fù)合型概念（多個單一性歷史現(xiàn)象構(gòu)成）;實質(zhì)是一系列歷史現(xiàn)象之間存在并列、因果等聯(lián)系;內(nèi)涵是使用生動的史實，以要點式演繹事物發(fā)展的過程，用歷史唯物主義觀點得出一定的歷史結(jié)論。歷史自主學(xué)習(xí)的模仿水平包括篩選、建模和表達等三項能力，比例結(jié)構(gòu)見圖3。

圖3中的篩選主要指抓住重點、把握關(guān)鍵、加深理解需要模仿的歷史學(xué)習(xí)技能，選出相關(guān)的代表某種意義的主要步驟，從而為自己的行為模仿創(chuàng)造條件。建模主要指把需要模仿的歷史學(xué)習(xí)技能的規(guī)律原則找出，采用抽象、概括等方法，以圖表、符號、文字等形式找到它們的表現(xiàn)形式，以這種表現(xiàn)形式來模型化自己的學(xué)習(xí)方法。表達是指對需要模仿的歷史學(xué)習(xí)技能，能用語言、文字、圖形等清晰明確地顯示出來，并善于讓他人理解、體會和掌握。這三項能力中，篩選信息、建立模型是基礎(chǔ)性能力，表達則是模仿水平的最高能力狀態(tài)。

歷史教學(xué)實踐中教師要鼓勵學(xué)生多模仿、多行動，完善自己歷史學(xué)習(xí)策略的熟練程度。當(dāng)然，僅僅再現(xiàn)教師的歷史學(xué)習(xí)技能，不能使學(xué)生完全領(lǐng)會歷史學(xué)習(xí)技能的使用條件，只有個體完全內(nèi)化了教師行為技能的內(nèi)涵及實質(zhì)，才能進一步提升學(xué)習(xí)策略的使用效率。

讓學(xué)生實現(xiàn)從觀察水平到模仿水平的跨越，除去引導(dǎo)學(xué)生對教師的歷史學(xué)習(xí)技能進行特征歸納外，教師更重要的是鼓勵學(xué)生結(jié)合自己的歷史學(xué)習(xí)實際，主動模仿有效的學(xué)習(xí)技能，再現(xiàn)教師的優(yōu)秀歷史學(xué)習(xí)行為。學(xué)生對教師歷史學(xué)習(xí)技能的再現(xiàn)，“包括學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定、學(xué)習(xí)方法的選擇、學(xué)習(xí)時間的安排等多個方面。有時候?qū)W生可能只注重其中的某一方面，而忽視了其他方面。這時候，教師就需要提醒學(xué)生各個方面相互結(jié)合的重要性”。①學(xué)生對教師歷史學(xué)習(xí)技能的再現(xiàn)，僅是對教師學(xué)習(xí)技能的外部表征進行了簡單模仿。這種表面的學(xué)習(xí)需要歷史教師從實質(zhì)上給予正確引導(dǎo)。

第三，自我控制水平及教學(xué)指導(dǎo)

當(dāng)面臨歷史學(xué)習(xí)任務(wù)遷移時，學(xué)生能夠獨立使用有效的學(xué)習(xí)技能，就進入了歷史學(xué)習(xí)的自我控制水平。雖然這一水平的學(xué)生能夠獨立地運用歷史學(xué)習(xí)技能，并呈現(xiàn)相關(guān)的歷史學(xué)習(xí)策略。但是，對歷史自主學(xué)習(xí)的系列性技能，此階段學(xué)生還沒有達到熟練運用的程度。處于自我控制水平的學(xué)生，學(xué)習(xí)已經(jīng)具備了良好的自我調(diào)控能力，已經(jīng)不需要榜樣的演示，而是通過回憶、默記教師的技能，來調(diào)整自己的歷史學(xué)習(xí)策略。如有學(xué)生以默記教師“春秋戰(zhàn)國時期的社會轉(zhuǎn)型”的技能，學(xué)習(xí)了“古代希臘民主政治”。此學(xué)生巧妙地采取了一些學(xué)習(xí)方法，如閱讀的方法、筆記的方法、思維的方法。靈活地采用了學(xué)習(xí)歷史的很多技能，如分析歷史現(xiàn)象，知道追尋歷史事件的因果聯(lián)系;利用教材的歷史事件，詳細了解歷史發(fā)展的過程;編寫圖表，看各種歷史地圖;知道經(jīng)濟基礎(chǔ)決定上層建筑，上層建筑的變革又影響經(jīng)濟發(fā)展等唯物主義歷史觀點。學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)技能及行為如下：

●西方文明起源圖示：

●與師生討論得出希臘城邦的政體演進：希臘城邦的政體類型多樣，大致可分為民主制、貴族制和君主制。最初，原氏族部落的軍事首領(lǐng)演變?yōu)楦靼畹膰?，因此希臘諸邦普遍實行君主制。后來，經(jīng)過平民與貴族的長期斗爭和杰出人物的創(chuàng)造性活動，各邦基本上實行了貴族制。在雅典經(jīng)過梭倫改革、克利斯提尼改革，最終確立了民主制。

●梭倫改革、克利斯提尼改革與伯利克里改革見表3。

從“希臘民主政治”的學(xué)習(xí)案例看，學(xué)生在教師缺失的情況下，自己通過對教師歷史學(xué)習(xí)技能的回憶，自我判斷歷史學(xué)習(xí)策略，調(diào)整歷史學(xué)習(xí)方法，采取了適合自己的歷史學(xué)習(xí)行為。學(xué)生的自我控制水平包括識別、類比和推理等三項能力，比例結(jié)構(gòu)見圖4。

圖4中的識別主要指通過再現(xiàn)以往的歷史學(xué)習(xí)技能，對已經(jīng)示范過的歷史學(xué)習(xí)技能的特征、形式、內(nèi)涵和實質(zhì)進行回憶，并依據(jù)自身的經(jīng)驗和知識，判斷該學(xué)習(xí)技能的價值和使用條件。類比主要是指以往示范過的學(xué)習(xí)技能與即將采用的歷史學(xué)習(xí)技能具有某些類似特征時，且對以往示范過的學(xué)習(xí)技能掌握了某個已知特征，那么可推出將采用的學(xué)習(xí)技能也具有這個相應(yīng)的特征。推理是指對默記的歷史學(xué)習(xí)技能，能以敏銳的思考分析、快捷的反應(yīng)、迅速地掌握技能的核心，在最短時間內(nèi)作出合理的再次使用。自我控制水平層級中，識別特征是各項能力的基礎(chǔ)，類比、推理能力在這一水平階段的比重則顯著增多。

自我控制水平階段，學(xué)生已經(jīng)在教師的演示和自己的行為之間建立了聯(lián)系，唯一需要堅持的就是不斷地調(diào)整學(xué)習(xí)策略。因此，對處于自我控制水平的學(xué)生，教學(xué)指導(dǎo)重心在于誘發(fā)學(xué)生通過自我判斷對已有的歷史學(xué)習(xí)技能進行調(diào)整。在不斷自我強化過程中實現(xiàn)對歷史學(xué)習(xí)技能的靈活運用。在一般學(xué)習(xí)情境中，達到自我控制水平的學(xué)生，能根據(jù)自己的歷史學(xué)習(xí)需要，獨立選擇有助于目標(biāo)達成的學(xué)習(xí)策略，但對于不斷變化的歷史學(xué)習(xí)情境和不斷出現(xiàn)的學(xué)習(xí)問題，仍然還沒有形成系列性的學(xué)習(xí)策略運用系統(tǒng)。

第四，自主水平及教學(xué)指導(dǎo)

當(dāng)學(xué)生能夠使自己的歷史學(xué)習(xí)行為，系統(tǒng)地適應(yīng)不斷變化的個人和歷史學(xué)習(xí)條件時，歷史學(xué)習(xí)就達到了自主水平。這一階段的學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)已經(jīng)具備了良好的自我管理意識。對歷史學(xué)習(xí)的管理主要體現(xiàn)在目標(biāo)設(shè)置、策略計劃、策略執(zhí)行、策略使用的效果（哪種方法更有效）。如，一位學(xué)生學(xué)習(xí)“絲綢之路”時，他就以“‘絲綢之路’之謎？”“人類交通史上的一個奇跡嗎？”“‘怎樣走訪絲綢之路’呢？”等問題設(shè)置目標(biāo)，樹立良好的學(xué)習(xí)動機和強烈的學(xué)習(xí)愿望。他還制定了相應(yīng)的學(xué)習(xí)步驟：1.根據(jù)歷史教師的要求，明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，編寫學(xué)習(xí)提綱;2.閱讀歷史教材，感知課文，在課文中劃、批、注、評，提煉教材課文的知識要點; 3.找出學(xué)習(xí)疑問之處并與同學(xué)討論解決;4.能夠借助各種資料進行拓展性學(xué)習(xí)，開闊視野;5.學(xué)習(xí)過程中不斷對自身學(xué)習(xí)進行反饋、矯正。在學(xué)習(xí)的實際執(zhí)行中，隨著學(xué)習(xí)情境和條件的變化，此學(xué)生又調(diào)整了歷史學(xué)習(xí)計劃。他把學(xué)習(xí)總目標(biāo)定為：學(xué)會有效地運用歷史地圖的技能，認識圖史并用的治史傳統(tǒng)，認識歷史時間與空間位置的關(guān)聯(lián)性。完善后的學(xué)習(xí)方案見表4。

從“絲綢之路”學(xué)習(xí)案例看，自主水平的學(xué)生最重要的表現(xiàn)是能在不斷變化的學(xué)習(xí)情境中靈活地運用歷史學(xué)習(xí)技能;同時，能在不依靠教師示范的情況下，獨立地進行各個方面自我調(diào)控。如設(shè)計表3的學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定上，能根據(jù)自己的學(xué)習(xí)需要，不斷優(yōu)化、調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)，使自己通過努力可以達到更高的目標(biāo);在學(xué)習(xí)時間控制上，能根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，進行靈活的時間調(diào)整;在學(xué)習(xí)策略選擇上，主動摒棄不符合自己實際的學(xué)習(xí)方式，選擇適合自己學(xué)習(xí)的歷史方法。更重要的是，學(xué)生在一項學(xué)習(xí)目標(biāo)達成之后，往往會對自己進行相應(yīng)的自我獎賞及情感價值觀教育。雖然自主水平的學(xué)生不再需要教師示范各種自我調(diào)節(jié)的技能和策略，但教師依然需要對學(xué)生進行其他方面的引導(dǎo)，例如：對學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)進步給予適當(dāng)?shù)臍w因反饋，為學(xué)生提供更多的學(xué)習(xí)成功機會，預(yù)測學(xué)生關(guān)于歷史自主學(xué)習(xí)出現(xiàn)的困難。自主水平主要包括辨析、設(shè)計和創(chuàng)造等三項能力，比例結(jié)構(gòu)見圖5。

圖5中的設(shè)計主要是指借鑒以往的歷史學(xué)習(xí)技能，對已示范過的歷史學(xué)習(xí)技能的特征重新組合，根據(jù)相關(guān)的理論基礎(chǔ)和不斷變化的學(xué)習(xí)條件，規(guī)劃出實例的方法，并運用圖示、語言或文字等方式表達出來。演繹主要是指對以往示范過的學(xué)習(xí)技能進行靈活地理解，在具體的學(xué)習(xí)情境中運用一般規(guī)則，做出符合邏輯的運用。創(chuàng)造是指掌握和運用歷史學(xué)習(xí)的原理、技巧和方法，對以往的學(xué)習(xí)技能產(chǎn)生新思想，并對學(xué)習(xí)技能的新方法進行科學(xué)的分析、鑒別與簡化、調(diào)整與修正，最終形成新的實施策略。自主水平因為學(xué)生自我調(diào)控能力高，創(chuàng)造力在其能力項目中約占一半比列。

總而言之，歷史自主學(xué)習(xí)不是簡單地要求學(xué)生進行記憶歷史知識，而是要求他們進行分析、綜合與評價歷史學(xué)習(xí)。歷史自主學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)，可歸納為幫助學(xué)生實現(xiàn)從觀察水平到模仿水平的跨越、從模仿水平到自我控制水平的跨越、從自我控制水平到自主水平的跨越，“這四級水平之間并不是簡單的遞進關(guān)系，每一級水平內(nèi)部都存在一個獨特的循環(huán)。隨著循環(huán)次數(shù)的增多，四級水平整體呈現(xiàn)出由最初簡單的、低效的自主向更復(fù)雜、更高質(zhì)量的自主的上升。教師的指導(dǎo)只有在每一級的循環(huán)中扮演促進者的角色，才能幫助學(xué)生實現(xiàn)從低水平自主向高水平自主的跨越”。①

歷史課程改革不僅要求革新學(xué)習(xí)方式，也對教學(xué)模式提出新挑戰(zhàn)。師生為了更好地實行自主學(xué)習(xí)，還應(yīng)該注意以下教學(xué)經(jīng)驗的反思。

完善自主學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)。歷史教學(xué)改革要求建立發(fā)揮學(xué)生主體性的教學(xué)模式。體現(xiàn)學(xué)生主體性，實際是指學(xué)生能積極、主動、自覺地管理自己的歷史學(xué)習(xí)，能深層次地參與歷史教學(xué)，能掌握發(fā)現(xiàn)、理解、創(chuàng)造、應(yīng)用歷史學(xué)習(xí)的新策略。歷史自主學(xué)習(xí)通常包括預(yù)設(shè)激勵、獨立建構(gòu)、互動交流、教師指導(dǎo)、達標(biāo)測試與補救評價等環(huán)節(jié)。每個環(huán)節(jié)都需要用歷史教學(xué)實踐去豐富、調(diào)整。如預(yù)設(shè)激勵環(huán)節(jié)，歷史教學(xué)不僅要集中學(xué)生注意力，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和價值，建立學(xué)習(xí)預(yù)期，回憶已有歷史技能，為獨立建構(gòu)做好準(zhǔn)備。要隨著學(xué)習(xí)情境的變化，實踐中師生不斷解決：如何以恰當(dāng)?shù)姆绞疥U明學(xué)習(xí)目標(biāo)？如何告訴學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的分層任務(wù)是什么？如何讓學(xué)生知道所學(xué)歷史的趣味性？如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望？又例如，教師指導(dǎo)環(huán)節(jié)的完善更需要實踐經(jīng)驗，這“經(jīng)驗”即是“度”，歷史教師把握好指導(dǎo)的“度”，使教學(xué)成為學(xué)生自主建構(gòu)和教師引領(lǐng)相統(tǒng)一的過程。如果離開了教師的有效引領(lǐng)，自主學(xué)習(xí)會蛻變?yōu)橐环N隨意性學(xué)習(xí)，但教師過多地干涉，則不利于學(xué)生主體性提升，學(xué)生無法真正參與到學(xué)習(xí)活動中去。自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)環(huán)節(jié)應(yīng)該如何在實踐中完善呢？要合理協(xié)調(diào)師生關(guān)系，既不主張完全不需要教師，也不強調(diào)過多地干預(yù)學(xué)生思維，根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，將適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)時間、空間充分留給學(xué)生。歷史教師既要促使學(xué)生獨立思考，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)歷史知識是怎樣獲得的，促進高水平歷史技能的發(fā)展;還要當(dāng)學(xué)生茫然時給予指點、給予建議，當(dāng)學(xué)生成功時給予賞識、給予鼓勵，幫助學(xué)生形成適合自己的歷史學(xué)習(xí)方法。為了激發(fā)學(xué)生自己的主體性，培養(yǎng)歷史學(xué)習(xí)的興趣，自主學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)都需要積極的探索，以不斷出現(xiàn)的新問題，去生成自主學(xué)習(xí)的新理解，并將其整合進歷史學(xué)習(xí)的長時記憶中。

創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)的情境。歷史知識是在學(xué)習(xí)活動極其豐富的情境中，不斷被運用發(fā)展的。歷史是與社會相關(guān)的一門人文學(xué)科，具有深刻的社會情境性。歷史自主學(xué)習(xí)必須從學(xué)生熟悉的知識體系及生活出發(fā)，適當(dāng)創(chuàng)設(shè)歷史學(xué)習(xí)情境，才能讓學(xué)生建構(gòu)歷史知識、互動學(xué)習(xí)技能，補救獲得學(xué)習(xí)策略，發(fā)展歷史學(xué)科能力，形成歷史情感、價值觀。因為，置身于學(xué)習(xí)情境中的學(xué)生，很容易產(chǎn)生探究歷史新知的欲望及解決問題的熱情，這些學(xué)習(xí)動力會促使學(xué)生自主地去尋找、驗證甚至評價歷史認知途徑。歷史自主學(xué)習(xí)的情境類很多，如應(yīng)用型、實踐型、反饋型等。歷史教學(xué)中的收集、提問、扮演、討論等都是創(chuàng)設(shè)情境的方法。各種學(xué)習(xí)情境能增強學(xué)生的自主意識，滿足學(xué)生個性化的要求，促使學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣，形成主動學(xué)習(xí)的局面。歷史自主學(xué)習(xí)的情境，應(yīng)該具有及時有效的反饋系統(tǒng)，有效的反饋會讓歷史教師調(diào)控學(xué)習(xí)情境，更好地了解學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)情況。同時，學(xué)生也能把自己不擅長的歷史技能在情境中與教師有深層的溝通。在溝通的基礎(chǔ)上，歷史教師采取一定措施幫助學(xué)生解樹立信心，逐漸激發(fā)學(xué)生的積極性，增強歷史學(xué)習(xí)的主動性。

重視自主學(xué)習(xí)的評價。歷史學(xué)習(xí)最真實的信息來自于學(xué)生對自己學(xué)習(xí)的切身感受和體會。所以，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生將自己的歷史學(xué)習(xí)表現(xiàn)記錄下來，作為評價自己發(fā)展的基本資料。歷史自主學(xué)習(xí)的評價內(nèi)容，主要是了解學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)策略的模仿、運用、調(diào)整、掌握等方面的變化情況，評價的重心在于學(xué)生的學(xué)習(xí)管理，而不在于具體歷史知識的掌握情況，評價的特征是基于學(xué)生自我基礎(chǔ)上的差異性評價，以此促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)水平的提升。歷史自主學(xué)習(xí)的評價主要指學(xué)生的自我評價，自我評價有助于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性提高，也有助于發(fā)展學(xué)生的自我管理能力。自我評價需要分層來實現(xiàn)，因為處于自主水平低層級的學(xué)生，因其自我意識淡薄，很難對自己的學(xué)習(xí)進行客觀、準(zhǔn)確的評價。歷史教師需要幫助這些學(xué)生養(yǎng)成不依賴別人來對自己學(xué)習(xí)負責(zé)、對學(xué)習(xí)過程監(jiān)控的習(xí)慣;而對于處于自主水平較高層級的學(xué)生，歷史教師只需給予必要的糾正就可以幫助他們實現(xiàn)自我評價。但歷史教師幫助的最終目的，是使學(xué)生形成一套適合自己的歷史學(xué)習(xí)技能，而不是讓學(xué)生對教師形成依賴心理。自我評價意在塑造自主的學(xué)習(xí)者，即自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)動機是自己激發(fā)的、學(xué)習(xí)策略是自己設(shè)計的、學(xué)習(xí)時間是自己控制的、學(xué)習(xí)結(jié)果是自己評價的。為了促進每個學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)能力發(fā)展，自我評價過程中還應(yīng)該注意評價的差異性，即實施縱向發(fā)展性評價，對歷史學(xué)習(xí)技能的評價要指向?qū)W習(xí)過程，而不是指向?qū)W習(xí)結(jié)果;鼓勵學(xué)生對自己的歷史學(xué)習(xí)進行縱向比較，將自己現(xiàn)有的歷史學(xué)習(xí)水平和過去的水平相比較，而不是以外部的剛性標(biāo)準(zhǔn)為評價依據(jù)，或與其他學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進行橫向比較。評價中確定的學(xué)生現(xiàn)有水平和未來發(fā)展之間的差異，是開展進一步教學(xué)指導(dǎo)的主要依據(jù)。歷史教師要善于從教學(xué)觀察中捕捉學(xué)生發(fā)展動向，及時地指導(dǎo)學(xué)習(xí)評價，以適應(yīng)學(xué)生不斷發(fā)展的歷史學(xué)習(xí)需要。

【作者簡介】趙士祥，男，1975年生，中學(xué)高級教師，現(xiàn)任教于江蘇省江浦高級中學(xué)，主要從事中學(xué)歷史教學(xué)與測量評價研究。

【責(zé)任編輯：吳丹】