伍麗紅++李山林

摘要：語(yǔ)文教育的本體實(shí)質(zhì)上指的就是語(yǔ)文教育的本質(zhì)，語(yǔ)文教育的本體問(wèn)題也就是語(yǔ)文教育的本質(zhì)問(wèn)題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，近百年來(lái)的語(yǔ)文教育都沒(méi)有給出明確回答。有關(guān)語(yǔ)文教育的本體問(wèn)題，學(xué)術(shù)界一直爭(zhēng)論不休，沒(méi)有定論。縱觀語(yǔ)文教育本體問(wèn)題的歷史演變過(guò)程，大致經(jīng)歷了教化本體、工具本體和文化本體三個(gè)階段。每個(gè)發(fā)展階段，因其本體的不同而具有不同的特點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教育；教化本體；工具本體；文化本體

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）11-0005-02

語(yǔ)文教育的本體實(shí)質(zhì)上指的就是語(yǔ)文教育的本質(zhì)，語(yǔ)文教育的本體問(wèn)題也就是語(yǔ)文教育的本質(zhì)問(wèn)題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，近百年來(lái)的語(yǔ)文教育，都沒(méi)有給出明確回答。百年語(yǔ)文教育本體問(wèn)題的學(xué)術(shù)發(fā)展，從總的趨勢(shì)來(lái)說(shuō)，經(jīng)歷了從教化本體到工具本體再到文化本體的認(rèn)識(shí)過(guò)程。每個(gè)發(fā)展階段，因其本體的不同而具有不同的特點(diǎn)。

一、教化本體——思想政治教育，曇花一現(xiàn)

教化本體是把語(yǔ)文教育當(dāng)作思想政治教育的手段和工具，在教育起點(diǎn)和目標(biāo)上以教化為主。語(yǔ)文教育的思想道德教化功能自古有之，近代語(yǔ)文教育也不例外?？梢哉f(shuō)，語(yǔ)文教育的教化本體觀是根源于政治上維護(hù)社會(huì)秩序的需要。每個(gè)時(shí)段政治情況不一樣，思想道德教化的具體內(nèi)容也不一樣。近代初期，“中小學(xué)堂宜注重讀經(jīng)以存圣教”，將讀經(jīng)教育的重要性提高到了能否立國(guó)的高度，思想教化深入人心。這種觀念產(chǎn)生的根源在于：近代初期中國(guó)被迫打開(kāi)國(guó)門(mén)，各方面開(kāi)始落后于西方的政治環(huán)境，當(dāng)時(shí)的有識(shí)之士力求通過(guò)發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化作為救國(guó)之道。在新中國(guó)成立后的50多年中，我國(guó)的語(yǔ)文教育經(jīng)歷過(guò)多次改革，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)也隨著語(yǔ)文教育的改革而變化。新中國(guó)成立初期語(yǔ)文教學(xué)主要向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，實(shí)行“漢語(yǔ)”、“文學(xué)”分科教學(xué)。這一時(shí)期語(yǔ)文教育的思想道德教化也曾發(fā)揮過(guò)一定的作用，但它并非單純地執(zhí)行教化職責(zé)。對(duì)“漢語(yǔ)”的重視，在一定程度上，語(yǔ)文教育也看到了漢語(yǔ)作為一種語(yǔ)言，應(yīng)發(fā)揮其交際性功能。上世紀(jì)50年代到70年代，語(yǔ)文教育的主要傾向是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教育的思想性和語(yǔ)文課的思想教育功能。忽視了語(yǔ)文教育應(yīng)承擔(dān)傳遞思想文化的熏陶責(zé)任和語(yǔ)言作為基本交際手段的一種重要功能。語(yǔ)文教育的教化本體，在近代初期和新中國(guó)成立初以及“文化大革命”期間表現(xiàn)為甚，這是因?yàn)樵谀莻€(gè)特殊的歷史時(shí)期，政局不穩(wěn)而導(dǎo)致了語(yǔ)文教育以教化為本體。政治上得到穩(wěn)定和鞏固后，這種本體論很快就被別的本體觀所取代，它在語(yǔ)文教育本體論問(wèn)題的歷史上不過(guò)是曇花一現(xiàn)。盡管如此，它在語(yǔ)文教育界還是有一定影響力的。教化本體受時(shí)代政治情勢(shì)的發(fā)展決定了語(yǔ)文教育活動(dòng)的主要目的是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想政治教育，嚴(yán)格控制學(xué)生的思想意識(shí)。這種本體觀對(duì)于培養(yǎng)個(gè)人的優(yōu)秀品質(zhì)、控制人民思想、維護(hù)和鞏固社會(huì)穩(wěn)定和諧發(fā)揮了極大的作用。但我們也應(yīng)該看到它帶來(lái)的一些負(fù)面影響。它忽視了語(yǔ)文教育的一個(gè)重要目標(biāo)，那就是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，并發(fā)揮語(yǔ)文教育在其他學(xué)科乃至在社會(huì)生活中的工具性的基礎(chǔ)作用。

二、工具本體——語(yǔ)言文字教育，大行其道

語(yǔ)文是人文學(xué)科中的一個(gè)重要分支，這是確定無(wú)疑的，但是對(duì)于到底什么是語(yǔ)文卻有著不同的說(shuō)法。將語(yǔ)文理解為口頭語(yǔ)言加書(shū)面語(yǔ)言，這是葉圣陶先生提出來(lái)的并得到了大家公認(rèn)的觀點(diǎn)，按照這種觀點(diǎn)，那么，語(yǔ)文教育就是語(yǔ)言的教育，這就是語(yǔ)文教育的工具觀。19世紀(jì)末至20世紀(jì)初的語(yǔ)文改革運(yùn)動(dòng)使語(yǔ)文教育擺脫了封建語(yǔ)文教育的桎梏，以“教化”為本體的語(yǔ)言文化教育，開(kāi)始被以“工具”為本體的語(yǔ)言文字教育所代替。這種以工具為本體的語(yǔ)文教育，以培養(yǎng)語(yǔ)文能力為根本，非常重視語(yǔ)文在實(shí)際生活中交往與溝通方面的工具性作用。語(yǔ)文教育界對(duì)語(yǔ)文工具性的認(rèn)識(shí)是隨著時(shí)代地不斷變化發(fā)展而深入的。語(yǔ)文學(xué)科設(shè)立之初，“培養(yǎng)學(xué)生在日常生活中運(yùn)用語(yǔ)言的能力”是語(yǔ)文教育的主要目標(biāo)。1912年，《中學(xué)校令施行規(guī)則》中在理解書(shū)面語(yǔ)言上對(duì)語(yǔ)文教育提出了要求：能夠稍微理解高深文字。并指出，語(yǔ)言文字的理解對(duì)啟發(fā)“智德”有很大的幫助。1932年頒布的《高級(jí)中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，從傳承民族文化、熏陶民族感情的高度論述了語(yǔ)文教育工具性質(zhì)的內(nèi)涵。這時(shí)人們已將語(yǔ)文視為培養(yǎng)語(yǔ)言能力和民族精神及傳承民族文化的工具學(xué)科。新中國(guó)成立后，語(yǔ)文教育的工具性得到普遍認(rèn)同。1956年，文學(xué)、漢語(yǔ)進(jìn)行分科教學(xué)，其大綱不僅把漢語(yǔ)看作“一種重要的，有力的工具”，而且把文學(xué)也看作“對(duì)青年一代進(jìn)行社會(huì)主義教育的有力工具”。1963年的《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》（草案）在論述語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)時(shí)指出：語(yǔ)文是學(xué)好各門(mén)知識(shí)和從事各種工作的基本工具。語(yǔ)文的工具性在此次大綱中得到了確立，這對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科而言，是一次歷史性的革命。以后的教學(xué)大綱基本沿襲了此次大綱的語(yǔ)文性質(zhì)觀，陸續(xù)確立了語(yǔ)文的“基本工具”或“基礎(chǔ)工具”的性質(zhì)。如1978年的大綱闡明“語(yǔ)文是從事學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”。我國(guó)一些著名的語(yǔ)文教育家也主張語(yǔ)文工具觀。葉圣陶先生在語(yǔ)文的人文性和工具性方面，也偏重語(yǔ)文的生活工具性。作為語(yǔ)言學(xué)家的呂叔湘和張志公都主張語(yǔ)文學(xué)科的工具性，他們都從不同的角度論述了語(yǔ)文學(xué)科的工具性質(zhì)。相對(duì)于“教化本體”而言，語(yǔ)文教育的“工具本體”是一種突破，它重視語(yǔ)言文字在人們的日常生活中基本的交際功能，突顯了語(yǔ)文教育的特質(zhì)。在中國(guó)語(yǔ)文教育史上，“工具性”的提出，是一次真正以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力為主要目標(biāo)的變革。然而，工具本體也是一種比較片面的語(yǔ)文教育本體觀，它只看到了語(yǔ)文教育中語(yǔ)言作為一種交際性工具的作用，但卻沒(méi)看到語(yǔ)文的內(nèi)涵除了語(yǔ)言文字，還蘊(yùn)含著豐富的文化性因素。表面上語(yǔ)言只是個(gè)符號(hào)，但它更重要的是內(nèi)在的思想、情感、知識(shí)和文化，因此，學(xué)習(xí)語(yǔ)言，思想、情感、知識(shí)及文化的接受更為重要。鑒于此，語(yǔ)文教育界有識(shí)之士大聲疾呼：要重新給語(yǔ)文教育定位。

三、人文本體——文道融合的教育，正風(fēng)靡全國(guó)

人文本體將語(yǔ)文教育以人的全面發(fā)展和個(gè)性發(fā)展作為根本，它既尊重了語(yǔ)文教育應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字進(jìn)行基本交際的能力，也彌補(bǔ)了工具本體中忽視語(yǔ)言文字中承載的思想、情感、知識(shí)、文化等因素的缺陷。所謂文道融合，就是指語(yǔ)文教育既重視語(yǔ)言文字的基本交際功能，也注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想、情感、知識(shí)、文化等因素的教育。我國(guó)教育界對(duì)語(yǔ)文教育的文化思考早已有之。20世紀(jì)30年代末就發(fā)生過(guò)一場(chǎng)“語(yǔ)文訓(xùn)練”和“文化訓(xùn)練”之爭(zhēng)，朱自清先生在當(dāng)時(shí)就提到過(guò)“文化訓(xùn)練”的觀點(diǎn)。葉圣陶、呂叔湘、張志公等語(yǔ)文工具論的倡導(dǎo)者在處理工具性和人文性的關(guān)系上歷來(lái)都主張文道統(tǒng)一，反對(duì)把語(yǔ)文當(dāng)作純粹的工具。50年代初受蘇聯(lián)模式的影響，語(yǔ)文教育也是按照固定的模式教授，課文被肢解得支離破碎，這一時(shí)期的語(yǔ)文教育使學(xué)生失去了思想文化的熏陶。80年代以來(lái)，隨著改革開(kāi)放的不斷深入，我國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)取得了巨大發(fā)展，但人文精神卻嚴(yán)重失落。在這種背景下，人們呼喚人文精神的回歸。從1997年底開(kāi)始，教育界掀起了一場(chǎng)關(guān)于語(yǔ)文教育的大討論，批判了當(dāng)時(shí)語(yǔ)文教育中過(guò)分追求工具性導(dǎo)致人文教育資源白白流失的現(xiàn)象，與當(dāng)時(shí)文化界對(duì)“人文精神”的呼喚相呼應(yīng)，語(yǔ)文教育界也開(kāi)始重視語(yǔ)文教育的人文性，提出了從人文學(xué)科的立場(chǎng)重新闡釋語(yǔ)文教育的文化意蘊(yùn)和實(shí)踐意向。主張語(yǔ)文學(xué)科的“工具性”與“人文性”統(tǒng)一。這些都在當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)大綱中得以體現(xiàn)。1996年高中語(yǔ)文教學(xué)大綱就明確指出：語(yǔ)文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。2000年的《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》給語(yǔ)文的定義是：語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的主要組成部分。2001年的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)一步指出：工具性和人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。以上綱領(lǐng)明確提出了語(yǔ)文教育的“人文性”，并從工具性和人文性統(tǒng)一的角度來(lái)把握語(yǔ)文課程的性質(zhì)，這樣就打破了語(yǔ)文教育界長(zhǎng)期以來(lái)的純工具論的思維框架，建立了將語(yǔ)文的交際功能與文化功能整合起來(lái)的觀點(diǎn)。語(yǔ)文教育的人文本體的提出，是在對(duì)教化本體和工具本體揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上對(duì)二者的一次大融合。人文本體既注重語(yǔ)文教育對(duì)人思想性的熏陶，又肯定語(yǔ)言文字在人們?nèi)粘Ｉ钪芯哂械幕A(chǔ)性交際功能。

由教化本體到工具本體，再到人文本體，這是語(yǔ)文教育歷史上語(yǔ)文教育性質(zhì)觀演變的三個(gè)階段。語(yǔ)文教育性質(zhì)觀的演變是人們對(duì)語(yǔ)文教育性質(zhì)不斷深入認(rèn)識(shí)的過(guò)程，也是對(duì)前面的觀念不斷揚(yáng)棄的過(guò)程。如工具本體相對(duì)于教化本體是一次揚(yáng)棄、一次突破，它使語(yǔ)文教育開(kāi)始注重語(yǔ)言本身的作用，在語(yǔ)文教育史上第一次開(kāi)始注重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，但是忽視了語(yǔ)言文字是文化、思想等的載體，把語(yǔ)文僅僅是看成一種純粹的社會(huì)交際的工具。人文本體又是一次質(zhì)的變革，它力圖避免工具本體只注重語(yǔ)言文字工具性的這一片面的理念，并致力于促進(jìn)人的全面發(fā)展。

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