郭慧敏

（華北水利水電大學外國語學院，河南鄭州410051）

大學英語詞匯教學行動研究

郭慧敏

（華北水利水電大學外國語學院，河南鄭州410051）

作者通過兩輪詞匯教學行動研究，利用問卷調(diào)查、測試、訪談等手段進行實證研究，探討了有效提高非英語專業(yè)大學生詞匯水平的教學方法。通過研究得出以下結(jié)論：系統(tǒng)、有計劃地訓練與提高非英語專業(yè)大學生英語詞匯學習策略運用能力及詞匯學習自我效能感能夠顯著提高他們的詞匯水平。

詞匯教學；行動研究；詞匯學習策略；詞匯學習自我效能感

在語言學習過程中，詞匯是語言意義的載體和基石，詞匯量的大小直接影響學習者聽、說、讀、寫、譯等方面技能的發(fā)展。路易斯（Lewis）[1]認為詞匯習得是二語習得最中心的任務(wù)。威爾金斯（D.A.Wilkins）[2]提出，沒有語法不能傳達很多東西，沒有詞匯就不能傳達任何東西。由此可見，詞匯教學在大學英語教學中發(fā)揮著舉足輕重的作用。而且，新一輪大學英語四六級考試題型改革的實施，對考生英語詞匯掌握的廣度與深度提出更高的要求。因此，無論是為了滿足當前四六級考試的需要，還是為提升大學生英語詞匯認知能力，進而實現(xiàn)提高大學生英語水平的長遠目標，深入研究大學英語詞匯教學均具有十分重要的意義。筆者基于行動研究理論，探討了大學英語詞匯教學。

一、文獻回顧

行動研究是指在研究者、實際工作者和其他工作人員共同合作下，在現(xiàn)實環(huán)境中，發(fā)現(xiàn)問題并予以研究解決，從而提高實際工作中的行為質(zhì)量[3]。行動研究起源于美國，并于20世紀80年代被介紹到中國，至90年代以后，行動研究在語言教育教學領(lǐng)域引起更多的重視，并被廣泛應(yīng)用于語言教學的各個方面。如彭梅[4]將行動研究應(yīng)用于針對非全日制英語專業(yè)大學生的聽寫教學，通過四輪行動研究論證了行動研究對學生英語綜合能力提高的有效性；王瑩[5]將行動研究應(yīng)用于公共外語閱讀教學，證明英語教學行動研究對提高學生閱讀能力的有效性；杜

愛紅[6]通過行動研究在大學英語聽說教學中的應(yīng)用，提出行動研究是一種實用、靈活、動態(tài)、思辨的教育思想和方法，對于提高教學效果具有非常積極的意義。上述研究可以看出，行動研究對教師的教學及專業(yè)發(fā)展意義深遠；但國內(nèi)外語界的行動研究起步較晚，且近十年以來我國高校外語教師行動研究相對較少，而且對行動研究的過程存在很多誤區(qū)。如在行動研究過程中，有行動無問題定義、有問題無原因分析、有觀察無評價反思、有反思無階段循環(huán)[7]等。本研究在深入認識行動研究的內(nèi)涵、特征的基礎(chǔ)上，以行動研究理論為指導，探討非英語專業(yè)大學生詞匯學習中問題解決的方案。

二、研究方法

本研究主要采用行動研究法。王薔[8]將教育行動研究定義為：教師針對教學中遇到的具體問題，開展調(diào)查研究，并制定問題解決的具體行動方案；在方案實施過程中不斷反思和調(diào)整行動方案并及時評價效果，以改進教學實踐，從而使教學過程、反思意識、教學水平和研究能力得到和諧發(fā)展和共同提高。行動研究使行動與研究相結(jié)合，教師之間相互參與，共同研究，推動行動研究不斷以螺旋式上升過程展開，以達到解決問題、改進實踐的目的。

（一）研究對象

本研究隨機選取某高校 62名非英語專業(yè)二年級學生為被試對象，其中男生32名，女生30名；此班英語讀寫譯由筆者執(zhí)教，每周平均3學時。研究時間從2013年9月至2014年6月，歷時兩個學期。

（二）問題的發(fā)現(xiàn)與診斷

在大學公共英語的教學實踐中，筆者明顯感覺到，大學生英語詞匯量偏低已經(jīng)成為其進一步提高英語水平的瓶頸。詞匯學習興趣及信心不足、學習策略應(yīng)用的普遍缺乏、對詞匯學習認知的片面等問題在學生學習過程中較為突出。筆者依據(jù)《大學英語教學大綱詞匯表》，從中隨機等距抽取60個單詞制成詞匯測試試卷，在二年級第一學期對學生進行詞匯水平測試（T1），并通過問卷調(diào)查的方式了解學生詞匯水平不理想的原因，結(jié)果表明：（1）89.3%的學生表示迫切希望提高詞匯水平，但問題在于詞匯記憶效果不理想，很容易忘記；（2）74.3%的學生反映在中學階段的英語學習中，教師極少或從不在課堂上講授詞匯學習策略方面的內(nèi)容；（3）67.5%的學生每周用于詞匯學習的時間不足4小時；（4）只有25.6%的學生認為自己詞匯基礎(chǔ)較好，并能通過努力不斷提高；58.3%的學生卻認為自己詞匯水平較弱，詞匯學習很難堅持；（5）98.7%的學生希望教師能夠多講授詞匯學習的方法和策略。

（三）研究問題的確立

初步調(diào)查表明，造成大學生詞匯學習狀態(tài)不佳的主要原因，是在以前的英語教學中，教師對詞匯學習策略傳授不夠，詞匯成績不理想，進而帶來詞匯學習自我效能低的惡性循環(huán)。因此，筆者試圖通過行動研究解決以下三個問題。

（1）通過提高大學英語詞匯學習策略，是否可以提高學生的詞匯水平？

（2）通過提高大學英語詞匯學習自我效能感，是否可以提高學生的詞匯水平？

（3）如何提高學生的詞匯學習自我效能感和詞匯學習策略？

（四）總體行動方案

根據(jù)王薔對行動研究的定義及特征的闡述，筆者制定了基于平時課堂教學的研究方案，具體方案如下：（1）把提高大學生詞匯學習自我效能感和詞匯學習策略的運用結(jié)合起來作為問題解決的途徑，并制定第一輪行動計劃（第一學期）；（2）實施第一輪行動；（3）收集數(shù)據(jù)、分析并評價效果；（4）反思第一輪行動的結(jié)果并查找、總結(jié)遺留問題；（5）改進教學方法并制定第二輪行動計劃（第二學期）；（6）實施第二輪計劃；（7）收集數(shù)據(jù)、分析并評價結(jié)果；（8）反思第二輪行動結(jié)果，并進一步改進教學方法。

（五）研究過程、結(jié)果與反思

1．第一輪行動研究方案、過程、結(jié)果與反思

筆者從2013～2014學年的第一學期開始，以增強學生詞匯學習策略運用能力和自我效能感作為詞匯教學的出發(fā)點開展工作。首先，在大學英語詞匯教學方面，筆者注重詞匯學習策略的灌輸和應(yīng)用。（1）每次課前用10分鐘時間以每單元生詞為例講解一系列詞匯學習方法，如列舉歸類法、上下文釋義法、語境提示法、聽寫加工法、組塊學習法等。同時，還強調(diào)聽說練習強化詞匯記憶、詞匯搭配以及詞匯的詞綴即派生法、復合法、轉(zhuǎn)換法等策略的應(yīng)用。（2）要求建立個人詞匯本。要求學生廣泛閱讀，把遇到的感到記憶困難、易混易錯的單詞記在筆記本上，并附以例句，便于復習記憶。（3）定期進行詞匯測試。

為督促學生定期復習單詞，筆者每單元進行一次詞匯測試，兩單元進行一次詞匯“匯考”，以強化記憶，使學生對單詞的“短期記憶”轉(zhuǎn)化為“長期記憶”。另外，為提高學生詞匯學習自我效能感，筆者結(jié)合《學習的自我效能感》[9]一書中的有關(guān)論證做了以下安排：（1）按照詞匯測試的結(jié)果將學生分為10個小組，每組平均6個人，盡量做到組內(nèi)詞匯成績相當。鼓勵學生把老師、同學甚至自己作為榜樣進行縱向和橫向的比較，查找自己的長處和不足，以激發(fā)學生學習的動力和信心。（2）將詞匯學習的任務(wù)劃分為近期目標和遠期目標來完成，注意挖掘每位學生的長處，使每位學生都有展示自己的機會，并盡可能多地體驗到詞匯學習進步的成功經(jīng)驗。（3）對學生的詞匯學習給與適當?shù)姆答?。對于一學期6次課堂詞匯聽寫，筆者不但認真批改給出成績，而且針對每位同學成績的變化進行合理的歸因分析，把失敗的結(jié)果歸因于一些不可控因素而非自身的缺點；把更多成功的結(jié)果歸因于學生自身的能力和努力。（4）筆者盡可能保證學生舒適、寬松的學習環(huán)境，以確保每位學生正常的身體和心理狀態(tài)。

第一輪研究結(jié)束后，筆者對學生詞匯水平進行測試（T2），學生成績較T1均分提高了1.46分，但配對樣本t檢驗表明成績的提高并不具有顯著性。然而，問卷調(diào)查結(jié)果表明，相信自己通過努力一定能夠提高詞匯成績的學生比例由學期初的25.6%上升至47.1%；而詞匯學習中面對挫折和挑戰(zhàn)很容易放棄的比例則由58.3%下降至21.2%，這表明學生的自我效能感較學期初有了很大的提高；詞匯學習中遭遇的困難順序依次為：對策略的理解和運用不足（56.3%）、詞匯量小造成閱讀困難（20.7%）、單詞拼寫困難（13.5%），感到詞匯記憶能力不足（9.5%）。隨后筆者對隨意抽取的10位學生進行了訪談，有學生反映，一個學期以來對詞匯學習產(chǎn)生了興趣，學好詞匯的自信心增強，但面對重重困難常感到力不從心，而且學生認為每次10分鐘的策略講解不能滿足他們對詞匯學習方法掌握的需求。

根據(jù)以上調(diào)查結(jié)果，筆者進行了及時的反思和總結(jié)。詞匯測試平均分的提高雖不具有統(tǒng)計意義，但學生的詞匯學習處于積極狀態(tài)，自我效能感明顯提高，為學生詞匯水平的提高奠定了良好的基礎(chǔ)，這說明第一輪行動方案基本是成功的。只是還有以下問題，需要在第二輪行動研究中改進。首先，筆者把講授詞匯學習策略的時間放在第一節(jié)課開始時進行，使一些遲到的學生錯過了學習機會；經(jīng)過筆者進一步了解，常遲到學生的詞匯測試成績明顯低于接受培訓的學生。第二，受每次講授詞匯學習策略10分鐘時間的限制，筆者的講解可能不夠充分或不夠具體，讓學生具體操作起來感到困難；第三，筆者對學生的課后閱讀要求、監(jiān)督機制不夠完善，部分學生的完成情況不理想。

2．第二輪行動研究方案、過程、結(jié)果與反思

針對第一輪研究結(jié)束后的遺留問題，筆者經(jīng)過反思制定了第二輪行動方案。首先，將詞匯策略講解的時間改到第二節(jié)課開始時進行，以確保絕大多數(shù)學生能夠參加。第二，將講解時間增加至25分鐘，其間增加師生互動環(huán)節(jié)，讓學生多談?wù)剬υ~匯學習策略應(yīng)用的感受及遭遇的困難，以便筆者有針對性地調(diào)整講授內(nèi)容及方案。第三，為順利實施第二學期的第二輪行動，同時避免學生詞匯水平在寒假里退步，筆者要求在寒假里每位學生閱讀英文文章不得少于30篇，并將自己認為有用的生詞寫在個人詞匯本上，同時選取其中的15篇文章，總結(jié)文章的概要。為確保難度適中，筆者根據(jù)班上10個小組詞匯水平的差異，對閱讀的材料分別提出建議，內(nèi)容涉及相關(guān)的泛讀教程及各種英文報刊等。第二學期初，筆者要求學生上交文章閱讀目錄、詞匯本及文章概要，并且依據(jù)完成情況打分并計入平時成績，同時將此類閱讀要求貫穿整個第二學期。

本輪行動研究結(jié)束后，筆者對學生進行了第三次詞匯測試（T3），結(jié)果表明平均分較T2提高了5分（見表1）。T3分別與T1、T2做t檢驗，結(jié)果表明，前者與后兩者的差異具有統(tǒng)計學意義（P〈0.01）（見表2），這說明學生的詞匯水平在第二輪行動結(jié)束后得到顯著提高。調(diào)查問卷表明，96.7%的學生認為詞匯學習策略的應(yīng)用對于詞匯水平的提高有幫助；認為詞匯學習自我效能感的提高對詞匯學習作用很大的學生更是占98.1%。在筆者隨后的訪談中，學生表示：盡管將詞匯學習策略自然地融入英語學習尚需時日，但詞匯成績的顯著提高使他們進入了詞匯學習自我效能感的良性循環(huán)，輔以不斷的努力，定能取得更好的成績。

以上結(jié)果表明，通過行動方案的不斷改進和實施，學生詞匯學習的自我效能感和詞匯成績均在一定程度上得到提高；隨著學習策略運用的不斷深入，

假以時日，其詞匯成績的提高幅度會更大。

表1 第一、二輪詞匯成績描述統(tǒng)計（N=62）

表2 第一、二輪聽寫成績t檢驗

三、結(jié)論

在本研究中，筆者作為承擔讀寫譯課程的教師，經(jīng)過兩個學期的兩輪詞匯教學行動研究，得出以下結(jié)論：通過系統(tǒng)、有計劃地訓練與提高非英語專業(yè)大學生英語詞匯學習策略運用能力及詞匯學習自我效能感，學生的詞匯水平完全可以提高。為有效地提升學生詞匯水平，筆者認為以下四點較為關(guān)鍵。首先，學生詞匯學習策略培訓和自我效能感的提升是詞匯水平提高的重要保障，對學生有效的指導和培訓可以幫助他們有意識地將策略運用到學習中；第二，教師應(yīng)做好學生詞匯學習的需求分析，及時了解學生對詞匯教學的反饋和評價，并尋求改進方法；第三，教師應(yīng)將詞匯教學和學生成績評估相結(jié)合，以確保學生對詞匯學習的足夠重視；第四，為鞏固和提高學生的詞匯水平，教師布置的課內(nèi)外學習任務(wù)，應(yīng)依據(jù)學生詞匯水平的差異盡量做到個性化、有針對性，以確保詞匯學習的有效性，這也是對學生自我效能感的保護。

總之，詞匯是英語學習的根基，要提高絕非一朝一夕可以實現(xiàn)。只有通過系統(tǒng)、有計劃的學習策略的實施和持之以恒的努力，才能鞏固和提高詞匯水平，進而將詞匯知識轉(zhuǎn)化為語言應(yīng)用能力。

[1]Lewis M.The Lexical Approach[M].Hove and London,England:Language Teaching Publications,1993.

[2]Wilkins D A.Linguistics and Language Teaching[M].London: Edward Arnold 5Ltd,1972.

[3]Wallance M J.Action Research For Language Teachers[M]. Cambridge:Cambridge University Press,1998.

[4]彭梅.英語聽寫教學行動研究——以非全日制英語專業(yè)大學生為例[J].外語界,2012,(5):79-86.

[5]王瑩.行動研究在公共外語閱讀教學中的應(yīng)用[J].衛(wèi)生職業(yè)教育,2010,(24):60-61.

[6]杜愛紅.行動研究與大學英語教學[J].西南民族大學學報(主文社科版),2007,(12):241-244.

[7]鐘柏昌,李藝.行動研究應(yīng)用中的常見誤區(qū)[J].學術(shù)時空,2012, (5):31-35.

[8]王薔.英語教師行動研究[M].北京:外語教學與研究出版社, 2002.

[9]邊玉芳.學習的自我效能[M].杭州:浙江教育出版社,2004.

（責任編輯：朱 彬）

An Action Research of College English Vocabulary Teaching to Non-English Majors

GUO Hui-min
(School Foreign Languages,North China University of Water Resources and Electric Power,Zhengzhou 410051,China)

The author of this paper explores how to implement effective English vocabulary teaching through two rounds of action research in which empirical evidence was collected via questionnair surveys,tests and interviews.The finding indicates that English vocabulary proficiency can be improved through systematically strengthening the capacity in adopting vocabulary learning strategies and vocabulary learning self-efficacy among non-English majors.

vocabulary teaching;action research;vocabulary learning strategies;vocabulary learning self-efficacy

H319.3

A

1009-3583（2015）-0131-04

2014-11-08

河南省教育廳人文社會科學研究項目（2014-QN-588）

郭慧敏，女，河南商丘人，華北水利水電大學外國語學院講師，碩士，主要從事英語教學與跨文化交際研究。