馮彥利

【摘要】著名教育學(xué)家陶行知先生說過：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問”。高中語文教學(xué)也應(yīng)該多發(fā)問，那么如何巧妙的發(fā)問才能點(diǎn)燃探索的激情呢？這就要求教師應(yīng)該在理解教材、了解學(xué)生的基礎(chǔ)上懂得發(fā)問的藝術(shù)，通過找準(zhǔn)切入點(diǎn)精心的設(shè)問，打造高效課堂。

【關(guān)鍵詞】語文教學(xué)；發(fā)問；切入點(diǎn)；教材

【中圖分類號】G633 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

一、從教材內(nèi)容主體切入設(shè)問

教師在教授每堂課的時候都要精心設(shè)計(jì)問題，用問題來引領(lǐng)這個課文，通過對問題的遞進(jìn)回答來層層推進(jìn)教學(xué)內(nèi)容。如果問題問得好，就如同一顆石子在水面引起的漣漪，激起學(xué)生思考的浪花。

例如在《桃花源記》中，教師首先讓學(xué)生通讀課文掌握事件梗概，然后提問“那桃花源是怎么樣的一個桃花源？”這個答案不是固定的，學(xué)生可以從不同的角度來回答，有的從生態(tài)方面，有的從人際關(guān)系方面，還有的從故事方面。教師可以根據(jù)遞進(jìn)的層次來逐個引導(dǎo)回答，首先從“芳草鮮美，落英繽紛”“土地平曠，屋舍儼然，有良田美池桑竹之屬”概括出這是一個美麗富饒的桃花源；其次從“黃發(fā)垂髫，并怡然自樂”“便要還家，設(shè)酒殺雞作食”概括出這是一個人際和諧的桃花源；再次從“自云先世避秦時亂……遂與外人間隔”“尋向所志……不復(fù)得路”得出這是一個神秘、虛幻的桃花源；最后從桃花源中生存的人和誤入桃花源者的對話中得出這是一個憂傷的桃花源。從課文本身出發(fā)作為一個切入點(diǎn)設(shè)問，可以層層深入、環(huán)環(huán)相扣引導(dǎo)學(xué)生加深對作品的理解。

二、從教材內(nèi)容矛盾切入設(shè)問

矛盾是一切事物發(fā)生、發(fā)展的根源所在，所以在教學(xué)中也要抓住教材內(nèi)容的矛盾，并把這個矛盾展現(xiàn)出來。教育家魯賓斯坦說過：“能力的培養(yǎng)都在某種具體類型的活動中強(qiáng)烈的需要得到滿足中實(shí)現(xiàn)”，而教材內(nèi)容中的矛盾就是一種特別強(qiáng)烈的需要，學(xué)生渴望觀察矛盾、解決矛盾，學(xué)生遇到這種情況就如同看電視劇一樣能夠引發(fā)思考。因此，在教學(xué)中，我們可以針對教材內(nèi)容的矛盾設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生理解課文故事發(fā)展的合理性和寫作的精妙處。

例如在“夜來臨，四下一片靜，只聽得溪水輕輕地歌唱”一句中，明顯有著靜和歌唱的矛盾，這時候?qū)W生就會仔細(xì)品讀和回味。教師這時候就可以用“蟬噪林逾靜，鳥鳴山更幽”詩句做出解釋，很多文章都是用動來襯托靜，看似矛盾的詩句卻能表達(dá)出夜的靜謐，讓學(xué)生感覺畫面的美感。

三、從教材課題切入設(shè)問

我們在教學(xué)中經(jīng)常用課題切入，因?yàn)檎n題經(jīng)常作為文眼而存在，和課文中的關(guān)鍵詞一起搭配，教學(xué)效果往往不錯。例如，在《五柳先生傳》教學(xué)中，我們可以抓住“傳”字做文章設(shè)問?！皞鳌笔且环N文體，“五柳先生”是名號，既是陶淵明托名自傳（蕭統(tǒng)在《陶淵明傳》中說：“嘗著《五柳先生傳》以自況……時人謂之實(shí)錄?！保楹伍_篇卻是“先生不知何許人也，亦不詳其姓字”？這個時候教師可以講解東西晉時期的門閥制度，由此得出了陶淵明不是一個流俗之人，甘愿做一位逆流的隱士。教師可以立馬提出第二問“這樣的一位隱士，他的性情如何？”我們通過玩味品讀可知，“閑靜少言，不慕榮利”是他的本質(zhì)品德，所以就有讀書不求理解、愛喝酒、寫寫文章自娛自樂的愛好。通過這樣提問，可以讓學(xué)生一步步深入地了解一位安貧樂道的隱士生活，一種閑適的隱居生活在腦海中展開。

四、借對比切入設(shè)問

在語文教學(xué)過程中經(jīng)常用對比方式設(shè)問，例如在《馬說》中每一段后都有一個“也”字。“也”是一個虛詞用于句末，通常表示人說話的語氣，有時候也可以放在句中，用于表示停頓。我們可以向?qū)W生提問“這三個‘也字分別都有什么樣的含義？”通過讓學(xué)生品讀文章，在了解大概意思之后，可以向?qū)W生解釋：

“不知其能千里也”傳達(dá)出千里馬“祗辱于奴隸人之手，駢死于槽櫪之間”被埋沒的狀況，作者也是憤憤不平，流露出傷感之意。

“安求其能千里也”傳達(dá)出千里馬得不到發(fā)掘是食馬者的無知，在段落末用反問的語氣說“安求其能千里也”，全段步步緊逼，作者的不滿之情達(dá)到了高潮。

“其真不知馬也”是本文的最后一句，表達(dá)出對食馬者的嘲諷。

同樣是“也”字在不同的句末中傳達(dá)了不一樣的含義，這值得師生的細(xì)細(xì)揣摩。

在《背影》一課中，教師的問題可以這樣設(shè)計(jì)的：“背影”在文中出現(xiàn)了幾次？各有什么作用？最讓“我”感動的是第幾次？為什么？學(xué)生要回答這些問題，必須細(xì)讀文章，由整體到局部地感知內(nèi)容，才能得出答案。在《林黛玉進(jìn)賈府》中，“忙”字有16個，“笑”字有28個，作家似乎對這兩個尋常的字情有獨(dú)鐘，反復(fù)使用，用以表現(xiàn)不同人物的性格特點(diǎn)。同學(xué)們能作出具體的說明嗎？問題出自教師自己的鉆研和思考，有一定新穎性、挑戰(zhàn)性，既能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲，又富有思考的價值和可探索的余地。

五、總結(jié)

古希臘哲學(xué)家蘇格拉底用提問的方式引導(dǎo)學(xué)生找到正確的答案，而不是直接傳授知識；《論語》就是孔子和學(xué)生們提問和答辯的記錄冊。由此可見，真正知識的傳授不在于知識點(diǎn)的傳授，而在于獲取知識過程的傳授，所以在中學(xué)語文教學(xué)中一定要突出提問環(huán)節(jié)，盡量減少“是，還是不是”“對，還是不對”的這種雖一問齊答但內(nèi)容空洞的低效的提問方式。通過“學(xué)起于思，思源于疑”提問策略，最終打造高效語文課堂。

參考文獻(xiàn)

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（編輯：馬夢杰）