韓 榮

（西安醫(yī)學(xué)院，西安 710021）

二語寫作是二語習(xí)得最重要的基本技能之一，能真實(shí)全面地反映學(xué)習(xí)者的二語發(fā)展水平。從20世紀(jì)80年代開始，過程寫作研究開始興起，其目的在于研究作者在寫作過程中的大腦思維活動(dòng)。很多國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)該領(lǐng)域做了相關(guān)研究，如Arndt（1987）和 Krapels（1991）發(fā)現(xiàn)二語寫作和母語寫作的過程非常相似；Cumming（1989）和 Hall（1990）發(fā)現(xiàn)二語寫作過程和母語寫作過程存在著很多差異，但幾乎所有學(xué)者的研究都證實(shí)了雙語思維是二語寫作過程的特征，母語和第二語言同時(shí)參與寫作思維活動(dòng)，學(xué)習(xí)者在二語寫作過程中常常依賴母語進(jìn)行思維。但是母語在二語寫作過程中的使用量、影響因素和目的等問題尚存在爭(zhēng)議，因此，本研究擬就這些問題通過多種實(shí)驗(yàn)方法收集數(shù)據(jù)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究和分析，以期得出較為科學(xué)的結(jié)論。

1 研究方法及過程

1.1 研究問題

主要討論二語寫作過程的以下三個(gè)問題：（1）二語寫作過程中，母語使用量是否受二語發(fā)展水平的影響，如果影響，它與二語水平之間又存在什么關(guān)系？（2）在寫作過程的不同思維活動(dòng)中，母語的使用量是否相同？（3）不同水平的二語寫作者借用母語的目的分別是什么？

1.2 研究對(duì)象

實(shí)驗(yàn)對(duì)象來自西安某重點(diǎn)大學(xué)16名非英語專業(yè)的學(xué)生，其中4名大一新生（A組），4名大三學(xué)生（B組），4名研一學(xué)生（C組）和4名研三學(xué)生（D組）；7名男生，9名女生，男女比例基本平衡，年齡分布在18～25歲之間。由于本研究應(yīng)用有聲思維法，因此要求參與者口齒清楚，性格外向，具有合作和奉獻(xiàn)精神。在研究之前，舉行一次英語水平測(cè)試以評(píng)估這四組學(xué)生的英語發(fā)展水平。測(cè)試結(jié)果顯示A組和B組代表較低水平的學(xué)習(xí)者，C組和D組代表較高水平的學(xué)習(xí)者。

1.3 研究工具

要求學(xué)生寫一篇英文議論文，題目為 “Should College Students Live Alone or Live with Roommates？”，字?jǐn)?shù)不少于200字，時(shí)間為60分鐘，滿分為100分。該選題貼近大學(xué)生生活，內(nèi)容熟悉，難度適中。數(shù)據(jù)收集分為以下四個(gè)步驟：有聲思維訓(xùn)練，正式寫作實(shí)驗(yàn)，回顧性訪談和問卷調(diào)查。所得的每項(xiàng)數(shù)據(jù)經(jīng)兩名研究員進(jìn)行整理分析后，輸入統(tǒng)計(jì)軟件SPSS15.0進(jìn)行定量、定性分析。

1.3.1 有聲思維法

采用有聲思維法要求研究對(duì)象在完成寫作任務(wù)過程中口述大腦中的思維活動(dòng)，口述語言必須和大腦的思維語言一致。實(shí)驗(yàn)過程中，實(shí)驗(yàn)者注意觀察受試者行為，之后結(jié)合錄音，將受試者口述內(nèi)容轉(zhuǎn)成書面文本資料，用于統(tǒng)計(jì)分析。

1.3.2 回顧性訪談和調(diào)查問卷

學(xué)生在完成有聲思維的二語寫作后，立即進(jìn)行回顧性訪談和問卷調(diào)查，訪談?dòng)脻h語進(jìn)行，并作錄音記錄，要求每位學(xué)生詳細(xì)解釋寫作思維過程，之后要求學(xué)生填寫已經(jīng)設(shè)計(jì)好的調(diào)查問卷，目的在于引導(dǎo)出對(duì)二語寫作過程中的行為的回顧性報(bào)告，也是對(duì)有聲思維實(shí)驗(yàn)所得數(shù)據(jù)的有效補(bǔ)充。

1.3.3 實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集持續(xù)4周時(shí)間，為了營(yíng)造輕松的氛圍，研究者將實(shí)驗(yàn)地點(diǎn)安排在學(xué)生熟悉的語音室，并為學(xué)生準(zhǔn)備好了紙、筆和雙語字典。研究者安靜地坐在語音室的角落觀察記錄學(xué)生的行為，每次只有一名學(xué)生進(jìn)入語音室進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)過程不能有任何干擾。整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程均有錄音記錄。寫作結(jié)束后，研究者和學(xué)生一起回聽有聲思維的錄音，要求他們解釋如何構(gòu)思和組織自己的作文，如何在漢語和英語之間進(jìn)行轉(zhuǎn)換，每次較長(zhǎng)停頓到底在想什么。之后認(rèn)真抄錄每位學(xué)生的有聲思維錄音。

所抄錄的有聲思維文本資料將按以下方式進(jìn)行整理：（1）將每位學(xué)生的寫作思維活動(dòng)分為四類：內(nèi)容構(gòu)思、語言運(yùn)用、過程評(píng)價(jià)和篇章布局。（2）統(tǒng)計(jì)每位學(xué)生思維活動(dòng)中的漢語和英語的字?jǐn)?shù)，每個(gè)字必須具有實(shí)際意義，否則不計(jì)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果要經(jīng)過兩名助理檢查和修改以確?？尚哦?。二語寫作過程中的母語使用量按照以下公式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)：母語使用量（3）作文評(píng)分主要依照內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言，滿分為100分，為了確保作文評(píng)分準(zhǔn)確客觀，邀請(qǐng)了兩位經(jīng)驗(yàn)豐富的二語寫作老師，他們?cè)啻螀⒓尤珖?guó)大學(xué)英語四級(jí)考試閱卷工作。同時(shí)為避免主觀印象的干擾，學(xué)生的作文原稿被重新打印，略去學(xué)生姓名，只保留編號(hào)。兩位教師分別為學(xué)生作文評(píng)分，當(dāng)評(píng)分結(jié)果不同時(shí)，要討論商議并重新評(píng)分。因此學(xué)生的作文分?jǐn)?shù)是較為可信的。

2 調(diào)查結(jié)果與分析

2.1 母語使用量與作文成績(jī)的關(guān)系

這16名學(xué)生的有聲思維文本資料顯示，無論較高水平組（C組、D組）還是較低水平組（A組、B組），都借用一定量的母語，因此本實(shí)驗(yàn)再次印證了前人的研究成果，即二語寫作是一個(gè)雙語思維的過程。經(jīng)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，每個(gè)學(xué)生在二語寫作過程中的母語使用量各異，從A組到D組逐漸減少，A組比例最高，D組最低。而作文平均成績(jī)則與之相反，A組最低，D組最高。由此可以推斷，在二語寫作過程中，二語發(fā)展水平越高的學(xué)生借用母語越少，母語使用量隨著二語水平的提高而逐漸減少，但沒有一個(gè)學(xué)習(xí)者完全使用第二語言思維。

為進(jìn)一步探討母語使用量與二語水平的發(fā)展關(guān)系，應(yīng)用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS15.0分析每組母語平均使用量和作文成績(jī)的相關(guān)性，結(jié)果顯示，母語使用量和作文成績(jī)成緊密負(fù)相關(guān)（r＝－0.997，p＝0.003）說明二語寫作過程中母語使用量越多，作文成績(jī)?cè)降汀?/p>

表1 母語平均使用量和作文成績(jī)的相關(guān)性

2.2 母語參與量與寫作思維活動(dòng)的關(guān)系

前文已經(jīng)提到，學(xué)生在寫作過程中的思維活動(dòng)被分為四類：內(nèi)容構(gòu)思，語言運(yùn)用，過程評(píng)價(jià)和篇章布局。從抄錄的學(xué)生有聲思維的錄音中可以統(tǒng)計(jì)出：在這四種思維活動(dòng)中，語言運(yùn)用占48.35%，內(nèi)容構(gòu)思占26.54%，篇章布局占20.36%，自我評(píng)價(jià)占4.75%。由此可以得出結(jié)論，語言運(yùn)用是整個(gè)寫作過程最主要的部分。

在每種思維活動(dòng)中，作者既用母語也用二語思維，但是在不同的思維活動(dòng)中母語的使用量并不相同。在過程評(píng)價(jià)中，作者的母語使用量最多，高達(dá)90.02%，在內(nèi)容構(gòu)思中，母語的使用量達(dá)到65.36%，當(dāng)作者調(diào)用語言形成句子時(shí)，母語的使用量較少，只有29.25%。在篇章布局時(shí)，母語量占到了45.56%。

仔細(xì)研究這16名學(xué)生的有聲思維記錄、訪談報(bào)告和作文，發(fā)現(xiàn)較低水平組（A組和B組），尤其是A組的學(xué)生，常常直接用母語思維，然后將其直接翻譯成英文，因此他們的作文中很多詞語和句子受母語的干擾和影響很大，有較明顯的母語痕跡，不符合第二語言的習(xí)慣，因此他們的作文成績(jī)往往較低。與之相反的是，較高水平組（C組、D組）在寫作時(shí)更多地用第二語言思維遣詞造句，因此可以得出這樣的結(jié)論：作者在語言運(yùn)用的思維活動(dòng)中，母語的使用量越少，作文質(zhì)量就越高。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)這四組學(xué)生在內(nèi)容構(gòu)思和謀篇布局的思維活動(dòng)中廣泛借用母語。由此可以推測(cè)內(nèi)容構(gòu)思和謀篇布局中的母語參與量對(duì)二語寫作質(zhì)量的影響較小。因此，在二語寫作過程中要特別注意語言運(yùn)用，即遣詞造句中盡量避免使用母語思維，而應(yīng)該直接使用第二語言，才能提高作文質(zhì)量。

2.3 定性分析

通過訪談和問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生尤其是較低水平組的學(xué)生，認(rèn)為母語有助于他們理解寫作要求和提示，以及構(gòu)思內(nèi)容，由于第二語言的積累不夠，他們不得不借用母語幫助分析寫作提示，理解題目；在構(gòu)思內(nèi)容的時(shí)候，他們覺得用母語思維能較好地利用自己的先驗(yàn)知識(shí)。有的學(xué)生承認(rèn)自己首先用母語寫出大綱以確保自己在寫作過程中不會(huì)偏離主題，學(xué)生們還普遍認(rèn)為二語寫作過程中的母語思維實(shí)際上是一種下意識(shí)的行為，一種在過去形成的習(xí)慣，在二語寫作過程中很難避免。但在訪談過程中，所有學(xué)生都認(rèn)為使用漢語思維會(huì)妨礙二語寫作中的標(biāo)準(zhǔn)語言運(yùn)用，因?yàn)楹芏嗖粯?biāo)準(zhǔn)的甚至令人啼笑皆非的表達(dá)都是受母語思維影響的結(jié)果。訪談中發(fā)現(xiàn)較高水平組的學(xué)生在語言使用中較少用母語思維，只是在個(gè)別較難的詞匯運(yùn)用時(shí)會(huì)使用母語進(jìn)行分析選擇，他們主要是用母語思維組織篇章，解決一些較難問題。這進(jìn)一步證實(shí)了語言運(yùn)用中母語思維會(huì)影響作文的質(zhì)量。

3 結(jié) 論

研究了二語寫作過程中母語使用量和二語發(fā)展水平的關(guān)系問題，以及母語使用量與寫作過程中的思維活動(dòng)和二語水平發(fā)展的關(guān)系。同時(shí)也解釋了二語寫作過程中作者借用母語的原因和目的，得出以下結(jié)論：

（1）進(jìn)一步證實(shí)了二語寫作是一個(gè)雙語思維的過程，母語被廣泛應(yīng)用于二語寫作過程。無論二語水平的高低，二語寫作者都會(huì)因不同的目的和原因借用一定量的母語以完成寫作任務(wù)。也就是說二語寫作過程中的母語思維是無法避免的。

（2）二語學(xué)習(xí)者的二語發(fā)展水平的確影響其在二語寫作中的母語使用量，在二語寫作過程中，母語思維使用隨著二語水平的提高而不斷減少。二語水平越低，母語使用量越多；二語水平越高，則母語使用量減少。

（3）不同思維活動(dòng)中的母語使用量也不相同，二語學(xué)習(xí)者在內(nèi)容構(gòu)思和過程評(píng)價(jià)中更傾向于使用母語，而在語言使用和篇章結(jié)構(gòu)中傾向于較多使用第二語言；語言使用是整個(gè)寫作中最主要的部分，與寫作質(zhì)量有著直接的關(guān)系，因此，語言使用中較少使用母語，則作文分?jǐn)?shù)偏高，而語言使用過程中較多使用母語，則作文分?jǐn)?shù)偏低。

（4）高水平的二語學(xué)習(xí)者在二語寫作中借用母語幫助自己篇章布局，解決較難問題和詞語選擇等高水平的目標(biāo)；而低水平的二語學(xué)習(xí)者則主要借助母語理解寫作要求，構(gòu)思內(nèi)容，然后把用母語構(gòu)思的內(nèi)容直接翻譯成二語。

4 教學(xué)啟示

根據(jù)以上研究結(jié)果，筆者認(rèn)為在二語寫作的教學(xué)過程中，教師不需要刻意避免使用母語，應(yīng)該了解學(xué)生的二語發(fā)展水平，采用不同的教學(xué)方法。對(duì)于較低水平的學(xué)習(xí)者，由于他們?cè)诙Z寫作過程中嚴(yán)重依賴母語，因?yàn)槟刚Z能夠使他們利用自己的智力水平和認(rèn)知水平，因此寫作教學(xué)中使用一定的母語有利于他們的二語寫作能力的發(fā)展。然而教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生利用母語的有利影響，盡量克服負(fù)面影響。例如，低水平學(xué)習(xí)者在二語寫作過程中常用到翻譯策略，而教師在教學(xué)過程中就應(yīng)當(dāng)訓(xùn)練學(xué)生的翻譯能力。對(duì)于高水平的學(xué)習(xí)者，由于他們對(duì)母語的依賴較少，在二語寫作教學(xué)過程中，教師應(yīng)該更多地使用第二語言，鼓勵(lì)學(xué)生在遣詞造句的思維活動(dòng)中更多地使用第二語言直接思維，因?yàn)檫@直接影響到二語寫作的質(zhì)量。但同時(shí)也允許學(xué)生借用母語構(gòu)思內(nèi)容，組織篇章結(jié)構(gòu)和進(jìn)行過程評(píng)價(jià)，因?yàn)檫@三種思維活動(dòng)對(duì)作文質(zhì)量影響較小。

5 研究的局限性

本研究存在一定的局限性，首先，受研究方法和研究條件的限制，選樣數(shù)量較小，很難將研究結(jié)果推及更廣范圍的學(xué)習(xí)者，因此，本研究的發(fā)現(xiàn)只能被認(rèn)為是一個(gè)假設(shè)，期待未來有更多研究證實(shí)或否定這一假設(shè)。希望有更多數(shù)量的不同教育背景的學(xué)生作為研究對(duì)象以檢驗(yàn)和補(bǔ)充這一結(jié)論。

其次，有聲思維在獲取和解讀數(shù)據(jù)時(shí)雖有優(yōu)點(diǎn)也有不足。Bosher認(rèn)為有聲思維過程和無聲思維過程是有區(qū)別的，盡管本研究采用了回顧性訪談和調(diào)查問卷等方法來補(bǔ)充有聲思維的不足，但是仍然很難充分反映被試者大腦中的全部思維活動(dòng)，其中一個(gè)原因是人的部分認(rèn)知或心理過程是潛意識(shí)的、難以獲取的；另外一個(gè)原因是語言要慢于思維。因此，期待有新的研究方法能完全獲取更加真實(shí)的大腦思維過程。

最后，本研究只是從一篇議論文寫作中得出結(jié)論，這是不夠的。事實(shí)上，不同的寫作類型和風(fēng)格會(huì)有不同的思維方式，以后的研究應(yīng)該采用更多的、不同體裁的寫作任務(wù)加以對(duì)比，以期得出更科學(xué)、更具有代表性的結(jié)論。

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