“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程”。閱讀對話理念指導(dǎo)下的教學(xué)高度重視學(xué)生在教師點(diǎn)拔下充分地與文本進(jìn)行對話，即對文本的反應(yīng)參與、體驗理解、闡釋創(chuàng)造，使文本的“意”處于不斷被創(chuàng)造的過程中。教師、學(xué)生與文本構(gòu)成閱讀教學(xué)的三大要素，其中教師與學(xué)生是閱讀教學(xué)行為最為活躍、最為核心的因素，因而在閱讀教學(xué)中學(xué)生、教師應(yīng)擔(dān)任什么角色及如何實現(xiàn)這一角色，應(yīng)是落實閱讀對話理念的核心問題。

一、采取有效的措施確立學(xué)生在閱讀過程中的主體性地位

所謂學(xué)生閱讀的主體性是指：課堂的閱讀活動，不是教師將閱讀的“結(jié)果”傳授給學(xué)生，也不是通過所謂的“誘導(dǎo)”讓學(xué)生接受先預(yù)設(shè)好的“結(jié)果”，而是要回歸閱讀教學(xué)最質(zhì)樸的認(rèn)識——“閱讀要讀”“閱讀是學(xué)生讀”，引領(lǐng)學(xué)生親近語言材料，去感知體驗、理解欣賞文本，去發(fā)現(xiàn)、探索文本的“未確定點(diǎn)”“空白點(diǎn)”，并作出富有個性化的創(chuàng)意解讀。

1.要確保學(xué)生面對文本有良好的對話心態(tài)

“對話”有兩個最基本的原則：平等性和互惠性。文本的“意義”是由閱讀者與作者共同建構(gòu)的，學(xué)生理應(yīng)以平等的心態(tài)來面對文本（作者），視界既不居高臨下，亦不匍匐仰視，而是從容應(yīng)對、平等相待，“閱讀是緣文會友的交往過程”（曾祥芹）。然而長期以來，學(xué)生基本上無福享受平等的權(quán)利，難以把持平等的心態(tài)，“教師權(quán)威”“教材權(quán)威”“教參權(quán)威”“編者權(quán)威”“考試權(quán)威”使學(xué)生習(xí)慣于尊崇“先入為主”的定論，如《項鏈》的主題只能是批評小資產(chǎn)階段婦女的虛榮心。《雷雨》中周樸園對魯侍萍的懷念就一定是虛假偽善……頂禮膜拜的心態(tài)讓學(xué)生缺失了自主閱讀的意識，交出了自己的思考權(quán)與懷疑權(quán)。寧鴻彬老師在教學(xué)中提倡三個不迷信（不迷信古人、不迷信名家、不迷信老師），三個歡迎（歡迎質(zhì)疑、歡迎發(fā)表與教材不同的見解、歡迎發(fā)表與教師不同的見解，三個允許：允許說錯做錯、允許改變觀點(diǎn)、允許保留意見）。他的意圖是讓學(xué)生從這些“權(quán)威”構(gòu)筑的森嚴(yán)壁壘中解放出來，從容平等、積極主動地與文本對話，在對話過程中獲得心理的安全感與心靈的自由度。

2.要給予學(xué)生解讀文本能力的充分信任

閱讀對話理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀行為的個性化，能夠有一己之“見識”。每一個學(xué)生都是一個獨(dú)特異質(zhì)的世界，薩特說“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造。”只要教師目中有人、講究方法、悉心引領(lǐng)，就極有可能使每個學(xué)生對閱讀內(nèi)容作出有個性化的讀解。賴瑞云先生以為：具有一般閱讀能力的中學(xué)生，在正常情況下，其初始的真誠的閱讀感觸是大致指向文章精要的。同時，這種“初感”往往又非常朦朧，但是非常重要。教師的責(zé)任，就是抓住這種可貴的“初感”，將其導(dǎo)向深入。就許多教學(xué)實例來看，學(xué)生的讀解具有相當(dāng)?shù)乃?，如閱讀《警察與贊美詩》一位同學(xué)在讀書筆記中寫下了這樣一段文字：人們都有說本文批判了資本主義社會的什么什么，試問，咱們社會主義國家有沒有類似的甚至比這些更為荒唐的事情？文中有好幾個情節(jié)實際是誤會，因“真相不明”而作出錯誤的判斷與“黑白顛倒，是非不分”之間能畫上等號嗎？……從心理學(xué)“羅斯塔爾效應(yīng)”來說，教師的期待對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步是重要的。

3.要給予學(xué)生充分的時間進(jìn)行切實研讀

通讀全文是教學(xué)必須而重要的起始環(huán)節(jié)，然而學(xué)生通常只有5分鐘左右的“短時通讀”，難以對文本進(jìn)行初步整體把握與理解，這無疑是低效率的形式作為。學(xué)生沒有自主閱讀的時間，閱讀變成了老師的“專利”，是一種常見的現(xiàn)象?！岸虝r的通讀”，再加上交流討論的幾分鐘，學(xué)生要從質(zhì)疑到解疑是難以實現(xiàn)的。因此，教師要有一個強(qiáng)烈的意識：誰在閱讀？不是教師讀，而是學(xué)生讀。不僅在初讀階段要讓學(xué)生有更多的時間，十五分鐘，二十分鐘，對篇幅長的可以是一節(jié)課，即便在其后的分析、討論、交流，整體把握的時候，也應(yīng)盡可能有更多的時間讓學(xué)生多接觸文本。時間哪里來？（1）課內(nèi)精講。呂叔湘先生認(rèn)為，“上課的時候就應(yīng)該以學(xué)生活動為主，教師的活動應(yīng)該壓縮到最低限度，‘教師’講的要擊中要害，學(xué)生哪個地方不懂，不太理解，就給他講一下，點(diǎn)一下，學(xué)生懂的呢？就不講。”（2）課前預(yù)習(xí)。抓好預(yù)習(xí)，養(yǎng)成良好的預(yù)習(xí)習(xí)慣，讓學(xué)生帶著問題走入課堂，當(dāng)然就有更多的時間來閱讀。

4.要健全組織引導(dǎo)學(xué)生的閱讀理解先結(jié)構(gòu)

閱讀對話理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生讀文是與文本（作者）交流知識、情感、思想的過程。但是學(xué)生能不能與文本（作者）真正交流溝通起來，在多大的程度、多深的層面上進(jìn)行對話，就必然涉及學(xué)生的閱讀理解先結(jié)構(gòu)問題。正如蕭乾先生所說，閱讀是以“庫存”去況取“現(xiàn)金”。教師可以通過：（1）引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會和人生，在實踐中親身體驗感受周圍世界的各種事物，豐富生活經(jīng)驗、情感積累，增強(qiáng)閱讀感知的敏銳和感悟的深度。（2）重視讓學(xué)生對文本的基礎(chǔ)知識先行整理并對主要內(nèi)容有所思索。教學(xué)活動開始，教師便能集中精力與學(xué)生一道整體推敲讀物。（3）重視擴(kuò)大學(xué)生的閱讀知識視野，必需的文化文學(xué)知識，傳授閱讀基本規(guī)律，讓學(xué)生得到“篇”及“類”的讀物基本共性與個性的創(chuàng)作規(guī)律等措施來健全完善學(xué)生的閱讀理解先結(jié)構(gòu)。如果不重視健全完善組織引導(dǎo)好學(xué)生的閱讀理解先結(jié)構(gòu)，由此帶來的結(jié)果只能是文本解讀的囫圇吞棗、浮光掠影，不能得其門而入。

二、轉(zhuǎn)變教師角色，成為閱讀對話過程中有創(chuàng)見的參與者，富有成效的組織者、促進(jìn)者

教師指導(dǎo)閱讀應(yīng)讓學(xué)生自己去滲透作品，在滲透的同時完善自我，在學(xué)生不得門徑時進(jìn)行相機(jī)誘導(dǎo)；當(dāng)理解“明顯違規(guī)”時，規(guī)定路向。教育的特殊性，決定了教師在承擔(dān)自我讀解文本的同時還必須承擔(dān)輔助學(xué)生讀解的責(zé)任。

1.教師應(yīng)有個性化讀解文本的意識與能力

成為對話過程有創(chuàng)見的積極參與者——教師，無論之于文本，還是之于學(xué)生，均是重要的對話者。因而，教師要提升解讀的功力，擺脫“教參的桎梏”，走出“一旦離開‘教參’便寸步難行”的窘境，盡己心力對文本作出個性化解讀，并在教學(xué)過程中適時、適度地參與到閱讀對話中去。一方面，這樣做，教師之于學(xué)生更具有了親和力。學(xué)生感覺到教師也跟我們一起，可以敞開心扉，發(fā)表自己的見解，表露自己的情感?！坝H其師，信其道”，極大地調(diào)動了學(xué)生讀解的主動性、積極性。另一方面，能啟發(fā)促進(jìn)學(xué)生對文本的深入讀解。如，王麗教《阿長與〈山海經(jīng)〉》，有學(xué)生問：“題目為什么不叫《長媽媽與〈山海經(jīng)〉》”。學(xué)生爭著回答：“長媽媽”的稱呼太普通，不如稱“阿長”有趣；叫“阿長”更親切；叫“阿長”是代表周家人對也的稱呼。王麗也發(fā)表了自己的看法：稱“阿長”更能體現(xiàn)“長媽媽”的特點(diǎn)，更能表達(dá)魯迅對她的感情，而且富有幽默感。我以為，王麗的讀解，使學(xué)生思考觸角更加精細(xì)，情感體驗更為細(xì)膩，讓學(xué)生獲得了更多理性的思考與情的感受。

2.教師應(yīng)成為對話過程中富有成效的組織者與促進(jìn)者

韓雪屏以為，教師的主要任務(wù)在于關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造性意見，鼓勵學(xué)生提出與眾不同的看法，使學(xué)生的思維火花燃燒、擴(kuò)展，使不同意見成為進(jìn)一步學(xué)習(xí)和討論的材料。

（1）教學(xué)語言：①“啟思語”要具有指向?qū)W生個體的開放性。比如“你怎么理解，說說你的理由”“聯(lián)系你的生活體驗，談?wù)勀愕目捶ā薄斑@里不存在標(biāo)準(zhǔn)答案，大家可以暢所欲言”等。因其指向個體，利于學(xué)生將個性化的生活經(jīng)歷、情感積淀付諸文本的讀解，增強(qiáng)獨(dú)立思考的意識，從而實現(xiàn)了“閱讀要有自己的見解”的要求；因其具有開放性，拓展了思考的空間，增加了“言說”的機(jī)會，因此利于學(xué)生較為自在而充分地將讀解結(jié)果表達(dá)出來。②“評價語”要具有激勵性和中肯性。所謂激勵性是指對學(xué)生質(zhì)疑問難或回答問題，教師要善于發(fā)現(xiàn)其中的積極因素，多給鼓勵評價，如“她提出的問題值得我們思考，這是一個關(guān)鍵的問題”?！澳愕乃悸泛苷_，如果能夠再深入思考一步就更完整了！”讓學(xué)生意識到自己身上也有創(chuàng)造力，促使學(xué)生充滿自信地積極思考；所謂中肯性是指對學(xué)生的讀解應(yīng)分清是非，明辨優(yōu)劣。學(xué)生讀解既可能是正讀、深讀、創(chuàng)意讀，也可能是誤讀、淺讀，無視文本的臆讀。學(xué)生盡可以“出格”言說，而教師卻要注意分辨、評價與引導(dǎo)，予以必要的“定格”，處理好“多元”“有界”的關(guān)系。

（2）教學(xué)組織：閱讀對話，不是教師與某幾個學(xué)生，而是與盡可能多的學(xué)生進(jìn)行對話，不是某幾個學(xué)生之間的對話，而是盡可能多的學(xué)生之間的對話，以形成群體互動的局面。①提高小組討論的有效性。小組討論有利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力、口頭表達(dá)能力和創(chuàng)新合作的能力，能充分發(fā)揮學(xué)生讀文的主動性、積極性、探究性與合作性。提高小組討論的有效性應(yīng)注意：分組要異質(zhì)動態(tài)，講求組合搭配的合理性，小組內(nèi)各成員間形成性別、學(xué)習(xí)成績、能力方面的差異；分工要各司其職定期輪換，每一位學(xué)生都要被指定擔(dān)任一種特定的角色（主持者、記錄者、報告者、協(xié)調(diào)者等），分工的職務(wù)要定期輪換，形成小組角色互相間的信賴感和責(zé)任感，增進(jìn)學(xué)生互動的有效性；討論要有“真”問題，問題應(yīng)是具有一定難度（復(fù)雜綜合）的、值得探究的、力所能及的問題；指導(dǎo)要切實有效，關(guān)注合作的效果、討論的焦點(diǎn)、認(rèn)知的進(jìn)程并提供及時有效的指導(dǎo)。②發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，促進(jìn)多向?qū)υ挼男纬?，將對話引向深入。教學(xué)機(jī)智是指教師對教學(xué)中的各種信息反饋作出有效的反應(yīng)和機(jī)敏的處置，以求最大限度地開啟學(xué)生的思維才智，獲取最佳的教學(xué)效果。閱讀對話要有質(zhì)量、有深度，就一定要有學(xué)生對焦點(diǎn)問題的爭鋒。因而，在閱讀對話的過程中，教師的教學(xué)機(jī)智應(yīng)體現(xiàn)在有效地組織班級集體性思維，盡可能讓學(xué)生開動腦筋，在討論爭議中探究解答焦點(diǎn)問題。

閱讀對話理論強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)過程是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程，極大地突出了學(xué)生閱讀的主體性地位，也促使教師不斷提高自身素質(zhì)，以勝任有創(chuàng)見的參與者，富有成效的組織者、促進(jìn)者的角色。閱讀教學(xué)理應(yīng)形成學(xué)生、文本、教師在“情、思、智、能”等方面交流、溝通、碰撞的動態(tài)生成格局，這必將有益于實現(xiàn)閱讀教學(xué)的專任，即使學(xué)生達(dá)于“善讀”之境，倘能如斯，功莫大焉。

參考文獻(xiàn)：

白薇，李子華.新課標(biāo)理念下的師生課堂角色新地位[J].吉林省教育學(xué)院學(xué)報：學(xué)科版，2008.

·編輯 段麗君