摘 要：簡要分析和總結了日語語言教學中的互動論應用與實踐，并結合先行研究的理論和實際教學經驗作出總結論述。

關鍵詞：互動論；理論背景；實踐；課題

一、理論背景

Gass對于語言教學中的互動研究有如下描述：“以語言學習受交際壓力驅使這一假設為出發(fā)點，探討交際和習得與調節(jié)兩者關系的機制（覺察、注意）之間的關系?！北疚膶⒅赜懻摗盎印彼婕暗摹皡f(xié)商（negotiation）、重述（recast）和反饋（feedback）”，對于學習者正確運用學得、習得的語言能力來進行交流所起到的促進作用。

在語言教學中，Audio-Lingual Approach所倡導的教學方式之模仿與記憶（mimicry-memorization practice），已經在實際教學中受到如下批判：即在此教師主導型的模式下，學習者機械地重復和模仿教師的口頭練習，雖然能夠在一定程度上鍛煉使用語言的能力，但是學習者在自發(fā)性的語言創(chuàng)造能力方面，比如在和對方交流中不斷調整語言的策略的能力等，并沒有得到必要的訓練。

至此，訓練學習者的語言交際能力（communication competence），在實際的會話教學中也成為必不可少的一環(huán)。訓練學習者使用目標語言進行交際的能力，又主要可以分為以下三個方面，即：（1）能夠正確地使用詞匯、語法、發(fā)音造句。（2）符合社會習慣的交流能力。（3）正確地理解對方的意圖，并隨之調整或展開自己看法的能力。如果在現(xiàn)有語言能力無法表達的情況下，還可以適度使用其他方法進行補充，比如，非語言行動（non-language behavior）的應用。

如果簡要地概述學習者從掌握語法、詞匯、句子、發(fā)音的使用，到交流階段的輸出，則下圖中Krashen對于學得對習得的監(jiān)控輸出可從一定程度反映這一點。

[學會的能力監(jiān)控][輸出][習得的能力]

二、互動論在教學中的實踐

在以教師為中心的傳統(tǒng)教學方式轉變?yōu)橐詫W生為中心的課堂模式中，必不可少的是以“學生為中心”為出發(fā)點而設計的教學模式和方法。如果要從協(xié)商、重述和反饋這三個要素出發(fā)論證，則在具體的教學實踐中，以下的教學場景是教師應該注意觀察和參與的。

例如，在只準以目標語言作為交流工具的協(xié)作式的會話課堂中，當學生出現(xiàn)“協(xié)商”的場景，假設此時各組員之間的語言能力為高—高、高—中、高—低搭配，則教師需要觀察的是，這三種不同搭配的組員之間是如何運用目標語言進行對對方意思表達的詢問、討論，直至最終確認的，并根據各組搭配的特點，進行適度的幫助、指導和鼓勵。

其次，在協(xié)作式的互動教學課堂中，教師的作用應根據課堂進行的情況隨機應變地做出調整，從而在觀察者、參與者和指導者之間轉換角色。例如在學習者的對話中出現(xiàn)明顯語法結構或其他錯誤的，教師在參與者和指導者的角色上可以視情況提醒學習者正確地表達、重述亦是其中的一種手段，在理解學生想要表達的意思的基礎上，教師可以給出正確的表達，引導學生重復正確的表達方式，保證互動場景的順利進行。

最后，當課堂活動完成后，教師和學生之間的反饋應是相互作用而不是單方面作用的。學生既可以對未完全掌握的內容進行提問，也可以反饋給教師對課堂活動的意見和建議，抑或是教師詢問學習者自己希望得到反饋的部分。反之，教師也可以反饋給學習者關于課程設計學習者參與后的實踐效果，通過雙方的互動交流來對未來的課程設計進行改善。

并且，在課堂活動中，互動論的要素不僅存在于教師與學生之間的互動，學生與學生之間的互動也應是教師著重觀察和指導的重要一環(huán)。對此，筆者在之前的研究中已經通過具體的調查，得出如下結論：“集體需求和自我需求，分別都在參與協(xié)作學習活動的學生身上體現(xiàn)出來?！痹趨f(xié)作學習的過程中，受訪的教師分別對教師參與學生的準備活動、學習者之間的交流、選取讓學生感興趣的課堂活動表示了贊成的意見并闡述了具體的理由。據此，對于課堂活動中互動論的討論，大致可以梳理為：其一，課堂活動的參與者教師與學習者學生，都作為協(xié)作學習的一分子，二者之間的關系為教師—學習者、學習者—教師，抑或學習者—教師—學習者的模式，第三種模式可以解讀為教師參與學生互動，并進行指導幫助學習者內部進行溝通的場景，教師并因此成為交流的媒介之一。其二，通過課堂活動前、活動中與活動后的反饋等行為，共同對課堂活動的設計和實施進行總結、改進和完善。

三、今后的課題

伴隨著以“學生為主體”的課堂模式受到越來越多的重視，與之相適應的教學法被越來越多地開發(fā)出來，例如，Peer Learning就可以根據聽、說、讀、寫的不同教學課堂和教學目標來進行不同的設定，先行研究中常見的諸如Peer Response，Peer Reading等等。

然而，伴隨著學習者屬性的多樣化及其學習目的、學習方式方法、學習環(huán)境等因素的多樣化，對學習者需求的分析（Needs Analysis），對學習者學習準備狀態(tài)的分析、Readiness analysis的分析，都應在進行課程設計之前做到了解、分析和完善，從而使課前的課程設計能夠更好地服務于教學。

參考文獻：

[1]趙楊.Gass，S. and SelinkerJ，L.Second Language Acquisition：an Introductory Course[M].北京大學出版社，2011.

[2]周侃.中國留學生對于“協(xié)動學習”所持Beliefs的考察[M].時代教育出版社，2011（10）.

[3]周侃.淺談日語教師對“協(xié)動學習所持有的Beliefs”[J].西南民族大學學報，2013（10）.

作者簡介：周侃，男，西南民族大學外國語學院講師，研究方向：日本語教育學。

·編輯 溫雪蓮