孫海民，劉鵬飛

(河北民族師范學(xué)院 信息中心，河北 承德 067000)

以活動理論審視學(xué)習(xí)活動*

孫海民，劉鵬飛

(河北民族師范學(xué)院 信息中心，河北 承德 067000)

作為教學(xué)設(shè)計理論一種研究取向的學(xué)習(xí)活動設(shè)計思想，近幾年得到人們廣泛重視。學(xué)習(xí)活動設(shè)計研究的關(guān)鍵在于研究者對學(xué)習(xí)活動所持有的認知。由于研究者將學(xué)習(xí)活動理論變成活動理論在教育中的簡單推演，活動三角模型簡單“學(xué)習(xí)”化，造成學(xué)習(xí)活動設(shè)計理論研究空間不足。其根源在于研究者沒有深刻理解活動理論含義，沒有挖掘教育領(lǐng)域活動的特殊性。為此，本文澄清了活動理論產(chǎn)生的歷史根源，梳理了活動理論的中介思想、內(nèi)外部活動形式及其轉(zhuǎn)化、活動結(jié)構(gòu)和活動三角模型等內(nèi)容。在對活動理論評述之后，重點闡述了學(xué)習(xí)活動的客體內(nèi)在性、目標(biāo)它主性、主體制約性、教師代主體性、工具雙重教學(xué)性、活動非情境性等特殊性。以活動理論審視教學(xué)會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動難于設(shè)計和控制，在學(xué)習(xí)活動中存在內(nèi)部活動主動性與外部活動必要性的統(tǒng)一，個體建構(gòu)與群體建構(gòu)的統(tǒng)一和確定性與不確定的統(tǒng)一。

活動理論；學(xué)習(xí)活動；教學(xué)設(shè)計

一、問題提出

活動理論自誕生之日起,就與以“知識本位”“教師中心”等輕視學(xué)生主體活動，忽視學(xué)生主體地位，以傳授灌輸式為主要特征的傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了極大的對抗[1]。隨著計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、多媒體技術(shù)的發(fā)展以及對學(xué)習(xí)者主體性認知的提高，使得活動理論近幾年在教育領(lǐng)域得到重視，產(chǎn)生了一批重要的研究成果，如楊開城《以學(xué)習(xí)活動為中心的教學(xué)設(shè)計理論》[2]，嚴(yán)莉《信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)活動設(shè)計研究》[3]等。然而，當(dāng)前對學(xué)習(xí)活動研究還存在諸多問題。有研究者對活動理論囫圇吞棗，不清楚基本概念，例如對客體的錯誤理解、不能辨別學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)活動等。有研究者認為大量關(guān)于學(xué)習(xí)活動的研究僅僅局限于從某一側(cè)面對信息技術(shù)環(huán)境在教學(xué)和學(xué)習(xí)上的應(yīng)用進行探討[4]。

我們認為造成結(jié)果的主要原因是研究者將學(xué)習(xí)活動簡單地演繹為活動理論在教育領(lǐng)域的具體化。例如對已經(jīng)存在的“活動”加上“學(xué)習(xí)”限定詞；對活動三角模型簡單“學(xué)習(xí)化”等。已有研究表明活動理論對于教學(xué)設(shè)計具有重要的研究價值，以學(xué)習(xí)活動為指導(dǎo)思想是教學(xué)設(shè)計的一個重要研究方向[5]。那么，活動理論與學(xué)習(xí)活動之間是怎樣一種關(guān)系，如何以活動理論為基礎(chǔ)發(fā)展學(xué)習(xí)活動理論？為此我們需要明確兩個問題：一是活動理論視域下的教學(xué)(學(xué)習(xí))活動究竟有哪些特點？二是活動理論的內(nèi)容是什么？在怎么樣歷史背景下產(chǎn)生的？第一個問題以第二個問題的解決為前提，否則我們不能全面認識學(xué)習(xí)活動的內(nèi)涵。

二、歷史背景

活動理論產(chǎn)生與前蘇聯(lián)心理學(xué)研究有著不解之緣，活動理論根植于馬克思主義哲學(xué)立場，孕育于維果斯基的社會文化歷史理論，成長于列昂捷夫的心理學(xué)實驗研究中。前蘇聯(lián)心理學(xué)界存在著哲學(xué)立場、研究對象、行為與意識等心理學(xué)基本問題的爭辯，這場爭辯的實質(zhì)是心理科學(xué)研究的立場問題，其結(jié)果是拋棄唯心主義，將心理學(xué)研究建立在馬克思主義哲學(xué)之上，為研究者們指明了心理科學(xué)研究的立場。維果茨基在社會文化歷史理論中提出智慧過程源于活動和高級心理機能的間接性假說[6]，其中包含了中介思想、活動形式劃分及其轉(zhuǎn)化觀點。作為維果斯基的學(xué)生和同事，列昂捷夫豐富了該理論并發(fā)展了活動概念，是活動理論的集成者，建立了活動理論的整體框架[7]。他將活動理論研究概括為三個方面：(1)以心理與活動統(tǒng)一的觀點為邏輯起點，將活動作為心理過程和心理現(xiàn)象的研究單位。列昂捷夫認為當(dāng)時心理學(xué)研究在基本理論和方法論上存在危機，其根源是研究中忽視人的對象活動[8]，認為在行為主義“刺激—反應(yīng)”的心理學(xué)研究范式中，加入中間環(huán)節(jié)即主體的活動及其目的、條件和手段[9]?；顒釉谥骺腕w相互作用中起到中介作用，在活動過程中存在著兩種轉(zhuǎn)化：客體向它的主觀形式(映像)轉(zhuǎn)化；主觀映像通過活動向客觀結(jié)果轉(zhuǎn)化，這是列昂捷夫關(guān)于活動的心理學(xué)解釋[10][11]?；顒永碚摰奶岢鐾苿恿水?dāng)時心理學(xué)各個分支的科學(xué)研究和發(fā)展[12]；(2)活動理論本體研究，隨著心理實驗研究展開，列昂捷夫認為有必要對活動結(jié)構(gòu)、成分及其之間關(guān)系等問題展開研究，我們當(dāng)前所研究的活動理論就源于此；(3)活動理論應(yīng)用研究，將活動理論應(yīng)用于心理教育和訓(xùn)練等，在實踐中檢驗和發(fā)展活動理論。

活動理論誕生于前蘇聯(lián)心理學(xué)研究中，它既成為心理學(xué)研究的重要工具，也是其衍生品?；顒痈拍顝恼軐W(xué)范疇引入心理學(xué)領(lǐng)域，成為心理學(xué)的解釋性原則和研究對象[13]。列昂捷夫不僅以活動理論推動前蘇聯(lián)心理學(xué)發(fā)展，并且展開本體研究，其活動理論發(fā)展史就是活動理論的產(chǎn)生史，1975年出版的列昂捷夫《活動 意識 個性》著作代表活動理論體系的建立。

三、活動理論的主要內(nèi)容

(一)中介理論

中介理論是維果茨基社會文化歷史理論的一個重要內(nèi)容。人類活動之所以區(qū)別于動物活動，在于它是以各種工具和手段為中介的。維果茨基將人的心理機能分為相互區(qū)別又聯(lián)系的低級和高級兩種，類比于人類活動是借助工具和手段為中介，認為高級心理機能也是以某種特殊工具中介的，即以社會文化的產(chǎn)物——符號為中介的。人類活動是S-X-R范式(X指物質(zhì)和精神的工具)，人類是借活動的媒介符號(工具)從心理間過程到心理內(nèi)過程的“內(nèi)化”而發(fā)展的[14]，S-X-R活動結(jié)構(gòu)如圖1所示[15]。

圖1 S-X-R活動結(jié)構(gòu)

與行為主義S-R范式不同，S-X-R范式說明人類不是被動地接受外界刺激，而是通過工具和手段能動地作用于外部環(huán)境。維果斯基認為通過工具的使用和符號的中介，人才有可能實現(xiàn)從低級心理機能向高級心理機能的轉(zhuǎn)化。關(guān)于學(xué)習(xí)，維果斯基將其解釋為一種中介性的活動，認為主體只有在與其環(huán)境中的制品及社會性他人互動時才能建構(gòu)意義[16]。該觀點明確了學(xué)習(xí)發(fā)生的條件和方式，表明了學(xué)習(xí)的社會性特征。

中介理論強調(diào)工具與符號在人類活動中的價值，明確了活動中主體—工具—客體之間的關(guān)系。S-X-R活動結(jié)構(gòu)成為活動三角模型中生產(chǎn)子系統(tǒng)的原型，但它沒有提出生產(chǎn)系統(tǒng)的其它成分。中介理論也認識到了社會建構(gòu)對學(xué)習(xí)的重要作用，但是沒有指出個體如何與群體交互。因此，中介理論還是在個體范圍內(nèi)考察活動的構(gòu)成要素及其相互關(guān)系。

(二)內(nèi)外部活動形式及其轉(zhuǎn)化

列昂捷夫?qū)⒒顒觿澐譃橥獠亢蛢?nèi)部活動，提出內(nèi)外部活動具有原則上共同結(jié)構(gòu)的觀點，并認為內(nèi)外部活動具有共同結(jié)構(gòu)，才有可能將外部活動轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的智慧過程。他認為外部活動先于內(nèi)部活動，內(nèi)部心理活動是由外部活動產(chǎn)生的。這在列昂捷夫理論中處于中心地位，帶有發(fā)端的性質(zhì)[17]。

列昂捷夫用內(nèi)化觀點來解釋內(nèi)部心理活動的形成機制，其中包含前蘇聯(lián)社會文化歷史學(xué)派思想。在維果斯基工具理論中，認為人的高級心理機能形成是以特殊的心理工具和輔助手段為中介的“自然”的發(fā)展過程[18]。列昂捷夫提出人的活動也具有工具化的結(jié)構(gòu)，包括在和別人的相互關(guān)系之中，決定著人心理過程的特點。工具中介使人和外界、別人聯(lián)系起來的活動，在活動中汲取人類經(jīng)驗，先是作為人們心理之間的過程，而后逐漸失去外部形式，轉(zhuǎn)化為個人心理之內(nèi)的過程[19]。

(三)活動結(jié)構(gòu)

活動理論中最基本的分析單位是活動，活動具有層次結(jié)構(gòu)，而且是發(fā)展變化的[20]。在活動理論中，主體作用于客體是積極的，其中包含著主體的需要與動機，客體對主體存在著某種價值，否則活動便不會發(fā)生。研究者們結(jié)構(gòu)化了活動過程。列昂捷夫認為完整活動是由需要、動機、目的、達到目的的條件和與這些成份相關(guān)的活動、動作、操作組成[21]，活動結(jié)構(gòu)如圖2所示[22]。

圖2 活動、行為和操作的層級性質(zhì)

活動是客體導(dǎo)向的，驅(qū)動活動發(fā)生的是主體的需要和動機?；顒佑尚袨樾蛄袠?gòu)成，行為構(gòu)成活動的基本單元，操作是展開行為的具體步驟[23]，它的實現(xiàn)依賴于客觀條件。因為需要有意識的努力，所有的操作開始都是行為。隨著活動的進行，主體的行為越來越自動化，需要主體有意識的努力越來越少，由不隨意動作變?yōu)殡S意動作，活動分解成行為并最終分解成操作。從這個意義上講，學(xué)習(xí)就是主體將一個個活動轉(zhuǎn)化為行為和操作的過程。

活動的組成成分是可以相互轉(zhuǎn)化的。例如文字錄入，學(xué)習(xí)者開始的動機是學(xué)習(xí)如何錄入文字，他們需要掌握字符在鍵盤上的位置、手指法、輸入法的使用等。在后來的撰寫電子文檔等各種學(xué)習(xí)活動中，文字錄入就由活動轉(zhuǎn)化為當(dāng)前活動的行為。相反的情況也會出現(xiàn)，操作可能被打斷而成為行為，行為可能由于獲得獨立的推動力量而變?yōu)榛顒印?/p>

活動結(jié)構(gòu)理論為分析活動成分提供了框架，它明確了活動、行為和操作在理論層面的區(qū)分，為教育研究者分析學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)提供了理論指導(dǎo)，這是以列昂捷夫為代表的前蘇聯(lián)心理學(xué)家在心理學(xué)領(lǐng)域?qū)顒永碚撟龀龅闹匾暙I。

(四)三角模型

前蘇聯(lián)心理學(xué)家提出的活動理論，受到西方研究者的重視并得到進一步發(fā)展。當(dāng)代活動理論代表人物芬蘭學(xué)者恩格斯托姆(Engestr?m)根據(jù)黑格爾活動思想和達爾文生物進化論，從生物遺傳角度分析了人類活動演進過程[24]，提出活動三角模型，使活動理論成為“一個分析和研究不同形式人類活動的哲學(xué)和跨學(xué)科框架”。恩格斯托姆提出的活動理論模型如圖3所示。

圖3 人類活動的結(jié)構(gòu)

活動三角模型與之前的活動理論相比：(1)在共同體層面分析活動。雖然前蘇聯(lián)的活動理論中已經(jīng)關(guān)注到個體活動離不開與其周圍群體的相互作用，但其研究焦點還是個體而不是群體。單純個體意義上的活動是不存在的，很多目標(biāo)的達成都是團體合作結(jié)果。從共同體層面研究活動有利于分析人類各種形式的活動。(2)豐富了活動系統(tǒng)的要素，突出了主體與共同體成員之間的互動。這種互動是在將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果過程中，主體與共同體成員之間遵循活動規(guī)則和分工來實現(xiàn)的?；顒右?guī)則和分工兩個中介要素的增加，使得活動理論在描述不同人類活動形式上除了具有普適性之外還具有要素的完備性。(3)活動的情境性?；顒永碚撁枋龅氖侨祟惖膶嵺`活動，實踐活動作為研究對象，它一定復(fù)雜的、非結(jié)構(gòu)良好的、真實的。主體的活動是發(fā)生在一定情境中的活動，離開活動情境的主體行為是不能理解的。在三角模型中通過對活動目的、客體、工具、共同體、主體與共同體成員之間遵守的規(guī)制和勞動分工等要素的界定，完整地描述了活動發(fā)生的情境。(4)應(yīng)用的普適性?；顒永碚搹那疤K聯(lián)心理學(xué)的解釋性原則和研究對象，發(fā)展成為一個分析人類不同形式活動的哲學(xué)理論框架。雖然它不具有方法論性質(zhì)，但對分析和指導(dǎo)人類各種活動具有重要意義，在人機互動、信息系統(tǒng)、組織行為、教育等領(lǐng)域都有活動理論的應(yīng)用。

四、活動理論述評

(一)對活動內(nèi)外部形式及其轉(zhuǎn)化機制的再認識

我們認為內(nèi)外部活動不是兩個截然分開的活動形式，在外部活動中必然包含著個體的內(nèi)部心理活動，如動機、情緒情感、記憶和想象等。列昂捷夫提出外部的過程先于內(nèi)部的智慧過程，內(nèi)化是內(nèi)部心理活動的發(fā)生、形成的機制。我們認為外部活動對內(nèi)部活動的產(chǎn)生不一定具有決定作用。內(nèi)化的活動是可以超出外部活動可能性的界限而得到進一步的發(fā)展[25]。對內(nèi)外部活動具有共同結(jié)構(gòu)的觀點，李沂提出“人的創(chuàng)造性的產(chǎn)生，當(dāng)然也要有必要的感性基礎(chǔ)，但是否一定要有結(jié)構(gòu)原則上相同的外部活動作為必具的先行條件呢?”[26]的質(zhì)疑。列昂捷夫晚年承認自主產(chǎn)生并發(fā)展著的內(nèi)部活動具有有別于外部活動的結(jié)構(gòu)和職能[27]。

外部活動是內(nèi)部活動的外化形式，內(nèi)化使得外部活動轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動成為可能，個體的動機、興趣、意志力、情感、知識基礎(chǔ)等因素都會對此產(chǎn)生影響，內(nèi)部活動的形成可能源于外部活動的轉(zhuǎn)化，也可能是內(nèi)部活動的自我激發(fā)。內(nèi)部活動在結(jié)構(gòu)和職能上有別于外部活動，是借助語言與符號而形成的高級活動形式。修正內(nèi)外部活動及其轉(zhuǎn)化的觀點，對于設(shè)計教學(xué)活動是非常重要的。例如，不要單純認為學(xué)習(xí)者參加了實踐活動就必然就增長了知識。內(nèi)部活動的自我激發(fā)性質(zhì)告訴我們，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的樂觀積極學(xué)習(xí)態(tài)度的重要性。

(二)活動理論是一個發(fā)展中的理論

活動概念自哲學(xué)范疇引入心理學(xué)領(lǐng)域后，以列昂捷夫為代表心理學(xué)理論家們，提出了活動的工具中介、內(nèi)外部形式及其轉(zhuǎn)化機制、活動結(jié)構(gòu)等理論，他們研究還是在前蘇聯(lián)心理學(xué)中意識和活動統(tǒng)一原則的基本框架進行，其目的是通過活動理論來重構(gòu)心理學(xué)中的基本理論問題：意識、心理和活動的關(guān)系問題[28]，其關(guān)注的重點不是活動自身而是活動與心理和意識的關(guān)系，這在一定程度上限定了活動理論內(nèi)容的范圍。

在列昂捷夫等人的研究中，已經(jīng)注意到個體所在的群體對形成個體內(nèi)部心理活動的重要作用，“個體的活動，歸根到底是由社會、由生活關(guān)系所產(chǎn)生、所形成的”[29]，但他沒有說明主體與共同體在將客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果過程中是如何相互作用的?；顒永碚搨魅胛鞣胶?，恩格斯托姆跳出心理學(xué)研究視角回歸哲學(xué)范疇，將活動理論推向一個新的高度。

五、教育領(lǐng)域活動的特殊性

活動理論是一個研究不同形式人類活動的描述性理論，教學(xué)作為教育領(lǐng)域的活動形式，當(dāng)然可以用活動理論來描述和解釋。我們將活動理論的研究分為以列昂捷夫為代表的心理學(xué)和以恩格斯托姆為代表的哲學(xué)兩個視角。心理學(xué)視角便于從個體的角度分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動和行為。哲學(xué)視角便于從共同體范圍來考察個體是如何與共同體成員之間交互的，便于研究問題情境和社會文化對學(xué)習(xí)者知識構(gòu)建的重要作用。以這兩個視角審視教學(xué)活動各有短長，有利于實現(xiàn)互補。

(一)客體內(nèi)在性

學(xué)生活動指向人類積累下來的社會經(jīng)驗的習(xí)得，實現(xiàn)知識意義的建構(gòu)和能力生成。列昂捷夫指出活動的對象有兩種：一種是客觀的事物，另一種是這些事物的心理反映、映象[30]?？腕w是相對于主體而言的，作為學(xué)習(xí)者所作用之客體，既不是客觀事物，也不是承載知識的各種媒介和工具，而是各類學(xué)科知識。學(xué)校中學(xué)習(xí)活動的主要目標(biāo)是精神上的轉(zhuǎn)變，這與某些客體和意圖是不一樣的[31]。學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)活動改造自身的知識與能力，其目標(biāo)是將人類的公共知識轉(zhuǎn)化為個體知識，活動結(jié)果外在表現(xiàn)為新行為的習(xí)得，內(nèi)在實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的更新，新認知結(jié)構(gòu)會在接下來的學(xué)習(xí)活動被繼續(xù)改造和更新。就這樣，學(xué)習(xí)者在一系列學(xué)習(xí)活動中，自身的知識和能力不斷地發(fā)展著。

學(xué)習(xí)任務(wù)(活動)與別的任何任務(wù)(活動)的基本區(qū)別，就是它的目標(biāo)和結(jié)果都在于行動著主體本身的變化，而不在于主體所觸及對象的變化[32]。學(xué)習(xí)活動特殊性之一是客體內(nèi)在于主體。學(xué)習(xí)活動客體的內(nèi)在性使得難于對其進行評價，對學(xué)習(xí)活動制品或成果進行評價不完全等同于對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價。難于評價還表現(xiàn)在即使是學(xué)習(xí)者也很難對自己的學(xué)習(xí)結(jié)果給予準(zhǔn)確的評價。學(xué)習(xí)活動客體的內(nèi)在性是有別于其它領(lǐng)域活動的根本不同。

(二)目標(biāo)它主性

活動包含著主體的動機和目的，在教學(xué)中需要為學(xué)習(xí)者制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然而學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定者卻不是活動的主體，而是共同體成員——教師?；顒幽繕?biāo)體現(xiàn)著教師對學(xué)習(xí)者即將達成的學(xué)習(xí)結(jié)果的期望?；顒幽繕?biāo)是群體意義上的而不是個體意義上的，群體目標(biāo)與學(xué)習(xí)活動主體的目標(biāo)并不一定相同，甚至偏離。因此，學(xué)習(xí)活動中存在群體目標(biāo)與個體目標(biāo)的之間矛盾，這與其它社會實踐活動目標(biāo)的設(shè)定是不同的。活動目標(biāo)的它主性，意味著學(xué)習(xí)者作為活動主體的主體性喪失，其結(jié)果是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機下降，積極性不高，參與度低。

它主性的學(xué)習(xí)目標(biāo)會引發(fā)某些問題。例如，對培養(yǎng)分析和解決問題能力的目標(biāo)，如果采用選擇題來考察知識點，學(xué)習(xí)者知道真實的客體是對概念原理的識記和辨別，他們會采用記憶方法來達到自己的目的。對于大學(xué)生，教師希望他們能夠獨立思考問題，對問題有自己的見解和觀點。但他們總會提出“老師，期末我們這門課程是怎么考試呀？”之類的問題。學(xué)生不是不關(guān)心學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是失去或者被剝奪了話語權(quán)。不能自己做主學(xué)習(xí)目標(biāo)，他們只有關(guān)心評價方式了。

將設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)的權(quán)利歸還給學(xué)習(xí)者必要的，以歸還其主體地位，但這會給教學(xué)會帶來問題和困難。我們可以嘗試在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時不要自己“獨裁”，而是和學(xué)習(xí)者共同協(xié)商，畢竟學(xué)習(xí)者最清楚自己需要什么和不需要什么。學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置能夠增加他們對學(xué)習(xí)目標(biāo)的認同感，增進學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)者的切實性。楊開城認為建立和諧的師生關(guān)系是發(fā)展學(xué)習(xí)者主體性的重要外部條件，能夠提高學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的認同感[33]。只有當(dāng)主體認同群體目標(biāo)并作為自身努力方向時，主體的學(xué)習(xí)活動才是高效的。

(三)主體制約性

奧蘇伯爾說過影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。在活動中客體轉(zhuǎn)化為主體的主觀形式，客體主體化是活動的必然結(jié)果。但是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動卻受到學(xué)習(xí)者自身知識能力的制約。精神上的轉(zhuǎn)換是基于先決條件的，技能、知識和動機都是制約因素，學(xué)習(xí)者還不具備這些先決條件時常常就會產(chǎn)生矛盾[34]。例如，在學(xué)習(xí)者還沒有掌握網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺操作技能的情況下，教師卻在Moodle教學(xué)平臺上設(shè)計“Moodle平臺操作練習(xí)”學(xué)習(xí)活動?？腕w主體化的自身制約因素除了學(xué)習(xí)者的知識能力外，還包括智力水平、學(xué)習(xí)方式、意志品質(zhì)等個性特征。在大數(shù)據(jù)時代，學(xué)習(xí)分析技術(shù)為實現(xiàn)因材施教，個性化學(xué)習(xí)提供了可能。從學(xué)習(xí)活動主體制約性來看，我們有必要從更大的范圍內(nèi)考察學(xué)習(xí)者特征，而不能僅僅局限于學(xué)習(xí)者的智力因素。

(四)教師代主體性

作為共同體的成員出現(xiàn)的教師，雖然不是學(xué)習(xí)活動的主體，但承擔(dān)著主體的部分重要職責(zé)?；顒酉到y(tǒng)中主體和活動目的的制定者應(yīng)該是同一的。在學(xué)習(xí)活動中實現(xiàn)對客體轉(zhuǎn)換的不是教師而是學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者自然是學(xué)習(xí)活動的主體。教師雖然不是學(xué)習(xí)活動的主體，但是卻是活動目標(biāo)的制定者。教師不是選擇并使用媒體工具作用于客體的主體，卻是這些工具和媒介的選擇者，甚至是開發(fā)者。學(xué)習(xí)活動中教師的代主體性使得學(xué)習(xí)活動有別于其它的社會活動，使得學(xué)習(xí)活動的實施難于控制。由于教學(xué)活動的特殊性使得教師在學(xué)習(xí)活動中承擔(dān)著多重職責(zé)的角色。

1.作為學(xué)習(xí)活動設(shè)計者。劃分小組及組內(nèi)成員分工；設(shè)計學(xué)習(xí)活動主題、學(xué)習(xí)目標(biāo)及其預(yù)期結(jié)果；開發(fā)學(xué)習(xí)資源與工具；學(xué)習(xí)成果的評價與分享；除了交流規(guī)則、評價規(guī)則之外，根據(jù)學(xué)習(xí)教學(xué)理論選擇合適活動形式；分解學(xué)習(xí)活動為行為序列等。總之教師要在開始學(xué)習(xí)活動之前，設(shè)計好學(xué)習(xí)活動的所有內(nèi)容。

2.作為學(xué)習(xí)支持。教師作為學(xué)習(xí)活動的共同體成員之一，是以學(xué)習(xí)活動主體學(xué)伴的角色出現(xiàn)的，在活動規(guī)則和分工框架下與學(xué)習(xí)者交互，解決學(xué)習(xí)者在活動中遇到的知識性和非知識性問題，起到學(xué)習(xí)支持作用。

3.作為活動監(jiān)管者。檢查學(xué)習(xí)活動是否按照預(yù)定的設(shè)計進行；識別和跟蹤學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為；當(dāng)活動遇到不可克服的困難時及時調(diào)整活動；監(jiān)督共同體成員是否在規(guī)則下進行有效交流；跟蹤小組成員的消息日志；鼓勵潛水者敞開心扉發(fā)表個人見解等。

4.作為活動評價者。學(xué)習(xí)活動根據(jù)活動的目標(biāo)，可以采用多元評價和形成性評價相結(jié)合的策略。教師還可以對學(xué)習(xí)者之間的評價進行再評價。

教師以其知識權(quán)威和職業(yè)特點決定了在學(xué)習(xí)活動的主導(dǎo)地位。在學(xué)習(xí)活動中教師具有多重角色并且具有代替了活動主體部分重要職責(zé)，使得活動主體職責(zé)缺失，教師代主體，扭曲了活動要素的職責(zé)與分工，增加了活動系統(tǒng)的矛盾，使學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)變得為更為復(fù)雜化。

(五)工具雙重教學(xué)性

教育領(lǐng)域的媒介工具可用日新月異來形容，特別是近幾年計算機技術(shù)、通訊技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，新的工具在教育中不斷涌現(xiàn)，如翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC、m-Learning、電子書包等，讓教師應(yīng)接不暇，難以應(yīng)對。從活動理論看，工具是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容的中介，是學(xué)習(xí)內(nèi)容的制品。工具中介改變?nèi)祟惢顒拥男再|(zhì)，不僅影響人的外部行為，還會影響其智力發(fā)展[35]。工具正在改變著學(xué)習(xí)活動中信息傳遞、呈現(xiàn)、處理、轉(zhuǎn)換的方式，這是工具作為主體作用于客體的手段通常意義上的功能。

在活動理論中有這樣一個觀點：“對特定文化工具的使用形成了人們特定活動和思維方式”[36]。教學(xué)是要培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的個體，在活動中使用新媒介工具，對于學(xué)習(xí)者來說，不僅是獲取了知識，而且學(xué)會了它的操作方法，養(yǎng)成了當(dāng)下人們的交互方式，更重要的是培養(yǎng)了這個時代人們的思維方式和價值觀念。試想學(xué)習(xí)者還處在一支粉筆一塊黑板的教學(xué)環(huán)境下，當(dāng)他們走出學(xué)校的時候會發(fā)生怎樣的狀況？因此，在學(xué)習(xí)活動中使用新工具、新媒體的意義不僅僅在于作為主體作用于客體的手段，而且還在于培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者適應(yīng)當(dāng)下生活和工作的能力。學(xué)習(xí)活動中工具的一個重要隱喻就是學(xué)習(xí)者能夠汲取工具中所蘊含的人類社會文化。因此，教師要有意識地應(yīng)用新工具、新媒體實施教學(xué)，如運用翻轉(zhuǎn)課堂展開教學(xué)。

(六)活動非情境性

人類的活動總是發(fā)生在現(xiàn)實需求的背景下。學(xué)生學(xué)習(xí)目的在于習(xí)得未知的、它主設(shè)計的、以適應(yīng)和改造自然所需要的公共知識和能力。學(xué)生并不直接參與社會實踐本身，并不親歷實踐去獲得和檢驗知識，而是在課堂教學(xué)條件下，引發(fā)相關(guān)活動的步驟與經(jīng)驗。教學(xué)中的學(xué)習(xí)活動與現(xiàn)實中的活動存在情境上的差異。例如，在C++程序設(shè)計中要實現(xiàn)兩個整數(shù)互換的函數(shù)，在項目中開發(fā)者要考慮Swap()函數(shù)的參數(shù)類型，是使用指針還是引用，以滿足實際需求。對于學(xué)生來說通過編寫Swap()函數(shù)去理解指針的含義。因此，學(xué)生與其說是學(xué)習(xí)社會實踐活動本身，不如說是學(xué)習(xí)從事社會實踐活動的模式、圖式、原理與規(guī)范[37]。教學(xué)是對真實的社會實踐活動的簡約化和結(jié)構(gòu)化，是人為安排的一系列活動，是有別于社會實踐活動，又有別于社會教育現(xiàn)象的一種獨特社會形態(tài)。

在教學(xué)中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的是課程設(shè)計專家和學(xué)科專家精心設(shè)計的學(xué)科知識，是對人類積累下來的繁雜知識的結(jié)構(gòu)化，然而現(xiàn)實問題是結(jié)構(gòu)不良的，是存在一定情境中的。從這個角度看，學(xué)校中的學(xué)習(xí)行為是沒有目的的，而真實世界中引發(fā)學(xué)習(xí)的活動是有目的，是受到動機激發(fā)的[38]。學(xué)校的學(xué)習(xí)活動應(yīng)該在社會文化背景下，在諸主體交互中，在問題為導(dǎo)向的真實情境中展開。

六、學(xué)習(xí)活動的“三個統(tǒng)一”

以活動理論來審視教學(xué)會發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)活動相比較于其它社會活動更復(fù)雜，難于設(shè)計和控制，在學(xué)習(xí)活動中存在“三個統(tǒng)一”。

(一)內(nèi)部活動主動性與外部活動必要性的統(tǒng)一

人類不是被動地適應(yīng)外部環(huán)境，而是主動地積極地改造外部環(huán)境。因此，人類的內(nèi)部活動具有主動性，一方面內(nèi)部活動對外部活動起到積極的調(diào)節(jié)和支撐作用，另一方面內(nèi)部活動以“同化”和“順應(yīng)”的方式主動地完成自身認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整。內(nèi)部活動的主動性還表現(xiàn)為，學(xué)習(xí)者可以在不執(zhí)行外部活動的情況下，實現(xiàn)對現(xiàn)實世界的內(nèi)在交互，例如思考解題步驟，分析產(chǎn)生Bug的代碼位置等。正如列昂捷夫發(fā)現(xiàn)的那樣，在內(nèi)化的過程中內(nèi)部的結(jié)構(gòu)首先也產(chǎn)生著[39]。內(nèi)部活動的主動性外在源于個體的社會需要，內(nèi)在源于認知上的不平衡。

強調(diào)內(nèi)部活動的主動性并不否定外部活動對學(xué)習(xí)者的必要性。從活動理論中可知，外部活動對促進學(xué)習(xí)者心智發(fā)展的重要作用。為學(xué)習(xí)者設(shè)計適合的活動是必要的，有意識的學(xué)習(xí)和活動是分不開的。但并不是學(xué)習(xí)者參與了外部活動，就自然地轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動，建構(gòu)了知識的意義。對于認知結(jié)構(gòu)的形成，外部對象活動的內(nèi)化是必要的卻不是充分的條件[40]。

(二)個體建構(gòu)與群體建構(gòu)的辯證統(tǒng)一

一方面，學(xué)習(xí)是發(fā)生在個體上意義上的，在學(xué)習(xí)者內(nèi)部實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)和能力生成，在外部表現(xiàn)為新行為的習(xí)得；另一方面，獨立于社會關(guān)系之外的個體學(xué)習(xí)是不存在的。學(xué)習(xí)者通過與別人交互，驗證知識的意義，修正對知識的理解。學(xué)習(xí)的個體性和社會性不是分離的、互不相干的，而是一種互惠共生的關(guān)系[41]。個體建構(gòu)是群體建構(gòu)的基礎(chǔ)，群體建構(gòu)是促進個體建構(gòu)的外部條件，他們統(tǒng)一于學(xué)習(xí)活動之中。

活動三角模型一個顯著特點就是將個體活動擴大到群體范圍內(nèi)來考察。在學(xué)習(xí)活動過程中學(xué)習(xí)者實現(xiàn)著主體與客體、主體與自我、主體與主體的交互。在交互過程中，學(xué)習(xí)者一方面實現(xiàn)著角色所承擔(dān)的任務(wù)與職責(zé)，另一方面檢驗和修正自己對知識的意義建構(gòu)。由于意義建構(gòu)的內(nèi)在性、情境性和自身知識的制約性，決定了其結(jié)果是不可見的，是不準(zhǔn)確的。通過群體建構(gòu)可以改變學(xué)習(xí)者知識意義建構(gòu)的不準(zhǔn)確性、模糊性。

(三)確定性與不確定性的統(tǒng)一

從活動理論看一個活動系統(tǒng)是由多個子系統(tǒng)構(gòu)成的，其中充斥著多種矛盾?；顒酉到y(tǒng)的復(fù)雜性并不能說明活動的不確定性?，F(xiàn)實中很多活動都是一個確定的過程，例如產(chǎn)品加工、軟件開發(fā)、網(wǎng)上購物、發(fā)射火箭等，除非特殊情況這些活動都會如期完成。對于教學(xué)，我們希望也是一個確定的過程，但這是教育者對教學(xué)的一種理想狀態(tài)。

客體的內(nèi)在性、目標(biāo)的它主性、主體的制約性、教師的代主體性等因素會使教學(xué)成為一個不確定的過程，正所謂“傳遞可控，生成無法直接控制”[42]。學(xué)習(xí)活動的不確定性表現(xiàn)在活動結(jié)果往往與目標(biāo)不一致。在教育領(lǐng)域中引入活動理論的目的就是要使得教學(xué)實踐成為一個在某種程度上可以控制的過程。忽視教學(xué)的不確定性就會漠視學(xué)習(xí)者的質(zhì)疑和個別差異，教學(xué)成為“一刀切”“一言堂”；忽視教學(xué)的確定性就是使得教學(xué)無章可循，成為無序狀態(tài)，教學(xué)確定性是不確定性存在基礎(chǔ)，不確定性是確定性的張揚和發(fā)展。

七、結(jié)束語

鑒于當(dāng)前學(xué)習(xí)活動理論研究中存在的問題，本文首先澄清活動理論產(chǎn)生的歷史背景，厘清了活動理論的主要內(nèi)容，然后以活動理論視角審視教學(xué)，發(fā)現(xiàn)其存在諸多特點。這些特點決定了學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)的復(fù)雜性，它是教育領(lǐng)域應(yīng)用活動理論的基石，是發(fā)展學(xué)習(xí)活動理論的起點?；顒永碚摰膬r值不在于解釋既有的教學(xué)，而在于構(gòu)建基于學(xué)習(xí)活動理論的教學(xué)設(shè)計。要達到這個目的，還需要完成很多個關(guān)鍵問題的研究，如學(xué)習(xí)活動粒度的確定、學(xué)習(xí)活動類別和學(xué)習(xí)行為的劃分、學(xué)習(xí)活動列編、以軟件工程和工作流思想研究學(xué)習(xí)活動等，其中深層的問題是基于學(xué)習(xí)活動的特殊性構(gòu)建知識觀、學(xué)生觀和課程觀等教學(xué)設(shè)計的基本理念。

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孫海民：副教授，碩士，研究方向為教學(xué)設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用、教育軟件開發(fā)(mikebnu@sina.com)。

劉鵬飛：副教授，主任，研究方向為網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用(liupf@163.com)。

2015年3月5日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Learning Activity in View of Activity Theory

Sun Haimin,Liu Pengfei
(Information Center,Hebei Normal University for Nationalities,Chengde Hebei 067000)

As a kind of orientation of the instructional design theory,learning activity theory is widely appreciated in recent years.The key to study learning activity is researchers’ cognition about learning activity.Because activity theory is simply applied in the education fi eld,there is dif fi cult to research the learning activity theory.The reason is that the researcher does not understand the meaning of activity theory and analyze the particularity of activity in the education.The study fi nds out the background of the activity theory and presents the main content of it.There are some particularities of activity in the education,such as the object of internality,the teaching objective developed by teachers,the subject of conditionality,the teacher substituted for subject,the dual teaching tool,no context in the activity.Learning activities is difficult to design and control while we study teaching in view of activity theory.Learning activities need to realize the uni fi cation of the internal and external activities,individual construction and group construction,certainty and uncertainty.

Activity Theory; Learning Activity; Instructional Design

G434

A

1006—9860(2015)08—0029—07

* 本文系2012年河北省高等教育教學(xué)改革研究項目“基于Blended Learning理論的高校教學(xué)改革——以《計算機基礎(chǔ)》課程為例”(項目編號：2012GJJG124)研究成果。