汪 瀅，汪 瓊

(北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

基于Moodle的雙路徑學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐*
——以全國中小學(xué)教師交互式電子白板網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)為例

汪 瀅，汪 瓊①

(北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871)

教師學(xué)習(xí)具備很強(qiáng)的情境性，當(dāng)教師在真實(shí)的專業(yè)實(shí)踐中面對(duì)情境復(fù)雜性和不確定性時(shí)，目前的培訓(xùn)并不能完全有效地對(duì)他們進(jìn)行指導(dǎo)。阿吉里斯和舍恩建立的“使用理論模型”可以幫助解決這一問題，模型中提出的雙路徑學(xué)習(xí)能幫助教師厘清專業(yè)實(shí)踐中的困境，并幫助他們嘗試突破來自自身與環(huán)境的限制。該文以此為理論基礎(chǔ)，并借助Moodle平臺(tái)，構(gòu)建了全國中小學(xué)教師交互式電子白板網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程，以促進(jìn)教師在教學(xué)中合理有效地使用信息技術(shù)。通過對(duì)課程的實(shí)施發(fā)現(xiàn)：提問質(zhì)疑、共同設(shè)計(jì)、情感表達(dá)三種途徑可以催化雙路徑學(xué)習(xí)的發(fā)生。

教師培訓(xùn)；Moodle；使用理論；雙路徑學(xué)習(xí)

一、引言

教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)已成為教師教育的重要內(nèi)容，也是加快教育信息化步伐的重要舉措。當(dāng)前對(duì)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的培訓(xùn)并沒從真正意義上改變教師使用信息技術(shù)的質(zhì)量和頻率，也并沒有帶來教學(xué)質(zhì)量的提高[1]，具體表現(xiàn)為：

1.使受訓(xùn)教師將培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐，并發(fā)生教學(xué)行為上的改變是十分不易的。Plair通過對(duì)教師的信息技術(shù)能力培訓(xùn)的研究發(fā)現(xiàn)，目前大多數(shù)對(duì)教師的技術(shù)培訓(xùn)，是以短期的會(huì)議形式將教師聚集在一起，然后對(duì)技術(shù)的使用進(jìn)行講解。這類培訓(xùn)通常參與培訓(xùn)的人數(shù)多、范圍廣，很難注意到每位教師的學(xué)習(xí)風(fēng)格、任教學(xué)科與年級(jí)上的差異。這導(dǎo)致當(dāng)教師回到學(xué)校課堂進(jìn)行實(shí)踐時(shí)，在開始使用新技術(shù)時(shí)常常感到手足無措。教師在工作中的孤立無援非常不利于在新技術(shù)上的應(yīng)用實(shí)踐。因此，為了使教師成功進(jìn)行技術(shù)的應(yīng)用，持續(xù)的支持是非常重要的。但由于時(shí)間和經(jīng)費(fèi)的限制，長時(shí)間持續(xù)的培訓(xùn)和后期的支持往往難以實(shí)現(xiàn)。教師過多的時(shí)間與精力的消耗也是在應(yīng)用新技術(shù)時(shí)所面臨的最大障礙。采用網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)可以較好地緩解這些問題，受訓(xùn)教師可以在學(xué)校這樣真實(shí)的場景中邊學(xué)習(xí)邊實(shí)踐，時(shí)間安排上更加靈活，而且便于對(duì)教師在網(wǎng)絡(luò)上提供持續(xù)的個(gè)性化支持[2]。Plair對(duì)美國教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)弊端的描述與國內(nèi)有相近之處，解決方法也是類似的，這也是教育部大力推動(dòng)教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的一個(gè)原因。因此，設(shè)計(jì)出一套實(shí)用的實(shí)時(shí)與異時(shí)相結(jié)合的教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)機(jī)制是教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)的必然趨勢。

2.使受訓(xùn)教師在已具備豐富個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的情況下，發(fā)生觀念的改變，能夠接受并認(rèn)同新技術(shù)、新理念，將其整合于個(gè)體教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之中，更是一個(gè)難題。Slepkov研究指出，目前大多數(shù)的教師培訓(xùn)項(xiàng)目只是對(duì)教師進(jìn)行技能的傳授，只為教師提供工具的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，缺少影響教師的信念、教學(xué)觀、師生觀等發(fā)生轉(zhuǎn)變的反思性(Self-reflective)學(xué)習(xí)[3]。其中反思性學(xué)習(xí)來自Mezirow的學(xué)習(xí)理論。Mezirow將成人學(xué)習(xí)分為三類：工具的(Instrumental)、對(duì)話的(Dialogic)、反思的(Self-reflective)。工具的學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)者如何更好地學(xué)習(xí)技能、運(yùn)用知識(shí)(How、What)；對(duì)話的學(xué)習(xí)旨在尋求社會(huì)情景下的理解，何時(shí)何地能使學(xué)習(xí)更好地發(fā)生(When、Where)；反思的學(xué)習(xí)著重通過批判性反思，獲取理解自己為什么要學(xué)習(xí)這些知識(shí)技能(Why)[4]。例如，通過工具的學(xué)習(xí)，教師學(xué)會(huì)利用交互電子白板的多媒體展示、拉幕、探照燈等功能創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)學(xué)生興趣，保持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；通過對(duì)話的學(xué)習(xí)，教師從不同學(xué)科教師妙用白板工具的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中形成適合自己學(xué)科和教學(xué)情境的白板教學(xué)策略；通過反思的學(xué)習(xí)，那些由于在技術(shù)上有過失敗體驗(yàn)而對(duì)技術(shù)產(chǎn)生恐慌的教師，可以變得對(duì)運(yùn)用白板教學(xué)非常自信且勝任。

綜上所述，有效的培訓(xùn)不僅期望教師能在行為上發(fā)生改變，更期望教師觀念的轉(zhuǎn)變。只有將教育技術(shù)理念融入到教師已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中，才可能在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮效益。因此，為了打破不關(guān)注情景和忽視教師已有觀念的培訓(xùn)現(xiàn)狀，我們?cè)O(shè)計(jì)了面向全國中小學(xué)教師的交互式電子白板網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程，試圖在基于Moodle的環(huán)境下為教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)提供一個(gè)新思路，使教師不僅在教學(xué)行為方面提升使用電子白板的策略和技巧，更在電子白板環(huán)境下基于有效教學(xué)的理念進(jìn)行自身突破，接納融合甚至產(chǎn)生創(chuàng)新。

二、雙路徑學(xué)習(xí)模式的理論基礎(chǔ)

由于教師工作常常面臨實(shí)踐情境的不斷變化，因此當(dāng)教師在復(fù)雜、不確定的工作場域中時(shí)，往往難以將培訓(xùn)所學(xué)轉(zhuǎn)化成教學(xué)行為，自身原有的習(xí)慣思維難以改變[5]。阿吉里斯和舍恩建立的使用理論模型對(duì)于解決這一專業(yè)實(shí)踐困境有許多借鑒意義。使用理論體現(xiàn)一種主導(dǎo)人的行為的緘默結(jié)構(gòu)。在一個(gè)行動(dòng)領(lǐng)域之內(nèi)有多個(gè)變量，使用理論使之保持恒定，并規(guī)定著各個(gè)變量的關(guān)系，如哪些變量是優(yōu)先的，哪些變量相對(duì)不那么關(guān)鍵。主導(dǎo)變量是行動(dòng)者試圖滿足的價(jià)值觀，要不斷受著行動(dòng)策略和行為后果的測試和修正。當(dāng)使用理論失去效力時(shí)，意味著我們需要改變主導(dǎo)變量，打破我們所力圖維持的穩(wěn)定。由此，阿吉里斯提出了單路徑學(xué)習(xí)和雙路徑學(xué)習(xí)的概念，如圖1所示。

圖1 使用理論模型[6]

在單路徑學(xué)習(xí)中，我們維持著現(xiàn)存的主導(dǎo)變量，即使行為后果與控制變量有沖突，人們也只考慮改變行動(dòng)策略。在雙路徑學(xué)習(xí)中，我們改變主導(dǎo)變量，也就是對(duì)不同的價(jià)值觀或者理論范式等進(jìn)行選擇和評(píng)定。例如，當(dāng)行動(dòng)者一再嘗試各種解決方法(行動(dòng)策略)，但問題卻仍存在時(shí)(行為結(jié)果)，就表示可能有一個(gè)雙路徑的問題埋藏在其中(主導(dǎo)變量)[7]。

雙路徑學(xué)習(xí)并非替代單路徑學(xué)習(xí)，單路徑學(xué)習(xí)在力圖維持穩(wěn)定價(jià)值域之下，使我們得以避免在那些高度可預(yù)測的活動(dòng)中繼續(xù)投入精力，雙路徑學(xué)習(xí)可以幫助我們改變穩(wěn)定價(jià)值域本身，也就是對(duì)不同的范式或架構(gòu)進(jìn)行公開評(píng)估[8]。教師的雙路徑學(xué)習(xí)與單路徑學(xué)習(xí)的不同之處在于，在單路徑學(xué)習(xí)中，教師在采取一個(gè)行動(dòng)后，如果發(fā)現(xiàn)行動(dòng)的效果不盡如人意，通常只調(diào)整行動(dòng)策略本身；而在“雙路徑學(xué)習(xí)”中，教師不僅回環(huán)到行動(dòng)策路，而且回環(huán)到自己的主導(dǎo)變量，即“信念”。如果教師在調(diào)整自己行動(dòng)的同時(shí)，反思并改變自己的信念，其整體變化無疑會(huì)更加徹底、深刻、持久[9]，這也與前面的反思的學(xué)習(xí)相一致。

結(jié)合雙路徑學(xué)習(xí)理論，在培訓(xùn)中小學(xué)教師應(yīng)用交互式電子白板教學(xué)時(shí)，課程設(shè)計(jì)應(yīng)形成如圖2所示的概念框架。

圖2 教師應(yīng)用交互式電子白板教學(xué)的培訓(xùn)設(shè)計(jì)框架

如圖2所示，在應(yīng)用雙路徑學(xué)習(xí)理論時(shí)，將主導(dǎo)變量、行動(dòng)策略和行為結(jié)果三個(gè)概念的意義進(jìn)行了改造，以使其更符合教師在教學(xué)中應(yīng)用電子白板的研究主題。

(1)阿吉里斯和舍恩列出的主導(dǎo)變量是行為主體想要達(dá)到的目標(biāo)，是一種支配性的變量。筆者則主要考察控制教師應(yīng)用電子白板行為背后的價(jià)值觀與信念，如教學(xué)觀、技術(shù)觀、媒體觀等，它們常?？刂平處煹慕虒W(xué)行為，而只有當(dāng)教師進(jìn)行反思時(shí)，才容易意識(shí)到它們。

(2)原先使用理論模型中的行為策略具體到本案例中，包含教師發(fā)展應(yīng)用白板教學(xué)的途徑以及在使用白板進(jìn)行教學(xué)過程中運(yùn)用的策略。

(3)將教師具體在課堂中應(yīng)用電子白板教學(xué)的發(fā)展和變化、應(yīng)用白板的教學(xué)效果作為行為結(jié)果。Lewin通過研究，將教師應(yīng)用交互式電子白板進(jìn)行課堂教學(xué)的模式劃為三類：一是教師依然遵循傳統(tǒng)的教學(xué)方法，使用的電子白板僅僅作為課程的視覺上的輔助出現(xiàn)，探索新技術(shù)的使用；二是教師利用白板提供的工具，將其整合到自己的教學(xué)中；在事三是教師能夠熟練使用白板之后，對(duì)自己原有的教學(xué)方法進(jìn)行改進(jìn)或者改變?cè)瓉淼慕虒W(xué)方式[10]。

(4)單路徑學(xué)習(xí)、雙路徑學(xué)習(xí)指教師進(jìn)行白板教學(xué)的學(xué)習(xí)路徑，是發(fā)生了僅改變策略的單路徑學(xué)習(xí)，還是上升到目標(biāo)、價(jià)值觀和信念有所調(diào)整的雙路徑學(xué)習(xí)。在此分析框架下，可以清楚地發(fā)現(xiàn)，希望培訓(xùn)能在受訓(xùn)教師的行為和態(tài)度上均產(chǎn)生影響，就需要激發(fā)受訓(xùn)教師發(fā)生雙路徑學(xué)習(xí)。

三、基于Moodle的雙路徑學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)

1.總體設(shè)計(jì)

基于雙路徑理論框架進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)，面向的學(xué)習(xí)對(duì)象主要是一線的中小學(xué)教師，課程定位為：掌握交互式電子白板應(yīng)用于課堂教學(xué)的方法，通過引導(dǎo)教師在學(xué)習(xí)和討論交流中，掌握在交互式電子白板環(huán)境下開展有效教學(xué)的方法和策略。對(duì)初步接觸交互式電子白板的老師，能夠從課程介紹和與其他老師分享的做法中受到啟發(fā)，在自己的課堂上大膽嘗試。對(duì)已經(jīng)接觸交互式電子白板一年以上的老師，通過本課程的討論引導(dǎo)，促進(jìn)其對(duì)現(xiàn)有教學(xué)方法的反思，開展圍繞交互式電子白板的教學(xué)實(shí)驗(yàn)和行動(dòng)研究。

課程周期為20天，所有教學(xué)內(nèi)容與活動(dòng)均在搭建的Moodle平臺(tái)上開設(shè)，是一門完全開放的網(wǎng)絡(luò)課程。Moodle提供了一個(gè)模塊化的、面向?qū)ο蟮?、?dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境，可以滿足課程內(nèi)容安排、考試設(shè)計(jì)、教學(xué)評(píng)價(jià)、師生互動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)的安排與組織等各種教學(xué)活動(dòng)的需要，并允許課程開發(fā)者提供豐富的學(xué)習(xí)資源。它不僅是一個(gè)課程管理系統(tǒng)，更是一個(gè)能將教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的支持學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)[11]。

培訓(xùn)課程包含“培訓(xùn)準(zhǔn)備”“認(rèn)識(shí)交互式電子白板”“交互式電子白板教學(xué)過程分析”“交互式電子白板教學(xué)設(shè)計(jì)”“交互式電子白板教學(xué)研究”五個(gè)模塊，每個(gè)模塊的學(xué)習(xí)包括文本閱讀、論壇交流研討、作業(yè)等多種形式。培訓(xùn)有統(tǒng)一的學(xué)習(xí)計(jì)劃和進(jìn)度，在專家的引導(dǎo)和帶領(lǐng)下，受訓(xùn)教師在特定時(shí)間內(nèi)有目標(biāo)、有計(jì)劃地登陸平臺(tái)，學(xué)習(xí)指定的在線課程內(nèi)容。另外，專家與受訓(xùn)教師、受訓(xùn)教師與受訓(xùn)教師之間的交互性討論也是受訓(xùn)教師獲取知識(shí)的途徑之一。

課程采用過程性評(píng)價(jià)，培訓(xùn)結(jié)束后沒有統(tǒng)一考試，每個(gè)模塊都有作業(yè)或活動(dòng)，由輔導(dǎo)教師打分或同伴互評(píng)，總成績由各個(gè)作業(yè)或活動(dòng)的分?jǐn)?shù)按一定的權(quán)重合成，課程的滿分是100分，成績超過80分即為通過培訓(xùn)，可以獲得結(jié)業(yè)證書。在各個(gè)模塊培訓(xùn)過程中所采取的培訓(xùn)方式和評(píng)估方式等情況如下表所示。

培訓(xùn)設(shè)計(jì)表

2.構(gòu)建雙路徑學(xué)習(xí)環(huán)境

培訓(xùn)課程試圖為教師構(gòu)建一個(gè)能夠激發(fā)雙路徑學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境，阿吉里斯和舍恩認(rèn)為一個(gè)雙路徑學(xué)習(xí)可以發(fā)生的環(huán)境中，每個(gè)人的使用理論符合一定的模式，他們稱之為第二型使用理論。在人們以第二型使用理論互動(dòng)時(shí)所創(chuàng)造的行動(dòng)世界中，人們共同分享控制權(quán)，公開檢查彼此的歧見，鼓勵(lì)揭露雙方相沖突的觀點(diǎn)，在這些條件下，雙路徑學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)增加，人們行動(dòng)的有效性也與日俱增。與第二型相對(duì)應(yīng)的是第一型，單方面的順從或控制易導(dǎo)致防御性的人際與團(tuán)體關(guān)系，人們是競爭的、極少協(xié)助他人的，人們傾向于掩飾自己的困窘，不敢暴露錯(cuò)誤，人們?nèi)绻诘谝恍褪褂美碚摰哪Ｊ较滦袆?dòng)，將抑制雙路徑學(xué)習(xí)的發(fā)生[12]。

培訓(xùn)課程為了增加雙路徑學(xué)習(xí)的可能性，建構(gòu)“第二型”的互動(dòng)，借助平臺(tái)工具從提問質(zhì)疑、共同設(shè)計(jì)、情感表達(dá)三種途徑催化雙路徑學(xué)習(xí)的發(fā)生。

(1)提問質(zhì)疑

參與培訓(xùn)的教師往往有著不同的教學(xué)觀(主導(dǎo)變量)，因此會(huì)對(duì)使用電子白板教學(xué)有著不同的理解與結(jié)果期望。教師在嘗試使用電子白板時(shí)，當(dāng)一個(gè)白板教學(xué)策略(行動(dòng)策略)的結(jié)果正是教師所希望達(dá)成的，那么意圖與結(jié)果是“相匹配的”，教師的使用理論得到確定。若結(jié)果并非是教師所希望的，甚至帶來反效果時(shí)，那么會(huì)被認(rèn)為是失敗的或是“不匹配”的。人們對(duì)錯(cuò)誤的第一反應(yīng)是尋找一個(gè)新的行動(dòng)策略來修正，而當(dāng)教師一再嘗試各種解決方法，問題依然存在時(shí)，就表示這可能有一個(gè)雙路徑的問題隱含在其中，需要教師深入探究隱藏在行動(dòng)策略背后的主導(dǎo)變量才能解決。在第二型互動(dòng)中，公開檢查彼此的歧見，鼓勵(lì)揭露相沖突的觀點(diǎn)。爭鋒相對(duì)的意見或人帶來的沖突會(huì)激發(fā)對(duì)主導(dǎo)變量重新建構(gòu)，教師通過提問與質(zhì)疑增加雙路徑學(xué)習(xí)的可能性，從而發(fā)現(xiàn)更好地問題解決途徑。

在第二模塊“認(rèn)識(shí)交互式電子白板”，教學(xué)目標(biāo)是讓教師了解電子白板的獨(dú)特工具在教學(xué)中的價(jià)值，只有教師掌握白板功能才能發(fā)揮教學(xué)威力，更好地為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。因此模塊的第一個(gè)教學(xué)活動(dòng)為主題研討“交互式白板的獨(dú)特功能有哪些”，讓教師交流巧用交互白板獨(dú)特工具的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)輔導(dǎo)教師會(huì)根據(jù)教師的討論酌情選擇在“公告區(qū)”推薦精彩帖子，以啟發(fā)為主，為教師們營造了一個(gè)宜于提問質(zhì)疑發(fā)生的環(huán)境。如圖3所示的幾位教師在這個(gè)活動(dòng)中的討論發(fā)帖，教師討論電子白板的獨(dú)特工具，既然電子白板有其獨(dú)特性，一位教高中信息技術(shù)和物理課的教師提出問題：“對(duì)于信息化課堂教學(xué)來說，交互式電子白板有哪些技術(shù)創(chuàng)新，相對(duì)于傳統(tǒng)技術(shù)有哪些優(yōu)勢？”在這個(gè)命題下，教師開始辨別電子白板與其他技術(shù)的相似與區(qū)別：一名教英語的門老師回帖認(rèn)為電子白板代表一種新的信息傳遞方式，能使學(xué)生感受到更豐富的信息；一名教初中語文的廖老師則提出電子白板象征著由“教師是主體”向“學(xué)生是主體”的轉(zhuǎn)變，帶來學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的變革。不同教師對(duì)電子白板這個(gè)技術(shù)有不同的理解，在教師們不同技術(shù)觀(主導(dǎo)變量)的碰撞之下，激發(fā)對(duì)其自身觀念的深層反思，進(jìn)而會(huì)對(duì)教師采用白板教學(xué)時(shí)的策略偏重產(chǎn)生影響，帶來不同的教學(xué)效果。

圖3 “交互式白板的獨(dú)特功能有哪些”活動(dòng)的發(fā)帖截圖

(2)共同設(shè)計(jì)

第一型使用理論是單方面地設(shè)計(jì)與管理環(huán)境，“一型互動(dòng)”的課程是告知學(xué)習(xí)者行動(dòng)過程，但不鼓勵(lì)別人探究；對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行反饋評(píng)價(jià)，但卻不予說明?！耙恍汀辈呗运鶎?dǎo)致的結(jié)果是學(xué)習(xí)者選擇的不自由以及不易生產(chǎn)有效的信息，同時(shí)存在順從、缺乏冒險(xiǎn)性、競爭、對(duì)抗等防御式模式，進(jìn)行雙路徑學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)受到破壞。

課程大部分教學(xué)內(nèi)容并不是在課程開發(fā)時(shí)全部完成制作，而是和學(xué)習(xí)者一起“共建”這門課程，比如課程活動(dòng)“電子白板工具妙用集”，是以Wiki的方式使教師參與到交互式電子白板功能集的共建共享中。教師根據(jù)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，共同編輯關(guān)于電子白板工具的使用說明，如圖4所示。

圖4 “電子白板工具妙用集”活動(dòng)的部分截圖

同一個(gè)工具的使用說明會(huì)有多人參與編輯，如果對(duì)某一處存在疑問或是不同觀點(diǎn)，前后編輯者可以進(jìn)入該工具的討論頁面，大家相互討論以期完善準(zhǔn)確，達(dá)成共識(shí)。每一個(gè)人的每一次修改都會(huì)被記入歷史記錄，可以對(duì)任何兩個(gè)不同的修改版本進(jìn)行對(duì)比。如圖5所示，針對(duì)“網(wǎng)格”這個(gè)工具的使用，英語教師門老師在主講教師的版本基礎(chǔ)上添加了“書法米字格”這樣一個(gè)新的使用方法。這一活動(dòng)使每位教師都參與目標(biāo)界定的學(xué)習(xí)中，降低了單向控制，在其中教師可以檢查及糾正個(gè)人基本假設(shè)、行動(dòng)策略與行為結(jié)果的因果關(guān)系，單路徑及雙路徑的學(xué)習(xí)均可以發(fā)生，防御競爭降低，行動(dòng)者對(duì)欺騙及掩飾錯(cuò)誤的需要也相應(yīng)減少。

圖5 “電子白板工具妙用集”活動(dòng)對(duì)兩個(gè)歷史操作版本的對(duì)比

(3)情感表達(dá)

在第一型使用理論中，人們主導(dǎo)變量是避免表達(dá)與引發(fā)負(fù)面的感覺。當(dāng)教師嘗試新技術(shù)電子白板時(shí)，可能會(huì)遇到?jīng)_突或發(fā)生錯(cuò)誤。人們?cè)趯?duì)自身有潛在威脅或困窘的情景中，特別容易采取帶有“一型”特征的行動(dòng)。教師可能會(huì)采取各種保留面子的做法，以免除有可能令自己困窘的事實(shí)被揭露出來，將錯(cuò)誤責(zé)任歸咎于他人或環(huán)境而非自己身上。這些都不利于人類學(xué)習(xí)，因?yàn)樗鼈兒苌賹?duì)人們的想法進(jìn)行公開檢查。因此只有在可接受的范圍內(nèi)發(fā)生的學(xué)習(xí)才會(huì)被保留，人們卻變得無力去修正那些需要他們?nèi)ベ|(zhì)疑及改變潛規(guī)則的錯(cuò)誤。他們極盡所能地將“掩飾錯(cuò)誤的偽裝”以及“掩飾偽裝的再偽裝”弄得十分細(xì)膩精致，以備“上級(jí)政策之需”。在這種情況下，不可能發(fā)生雙路徑學(xué)習(xí)，錯(cuò)誤會(huì)不斷發(fā)生，降低了解決問題的有效性。與“一型”對(duì)立的主導(dǎo)變量是表達(dá)感覺，有效地交流、傾聽及了解自己和別人的情感。課程試圖營造一個(gè)讓教師體驗(yàn)到最低程度的自我防御的環(huán)境，使教師碰到困難的事件敢公開地質(zhì)疑澄清。

如圖6所示，課程專設(shè)了一個(gè)名為“課間十分鐘”的討論區(qū)，作為培訓(xùn)班的“網(wǎng)上加油站”，教師可以在此添加任何想聊的話題。教師通過分享故事交流使用電子白板的經(jīng)驗(yàn)，或者描述問題尋求幫助，或者談?wù)勁d趣愛好、家長里短來增進(jìn)了解。學(xué)員互相支持、鼓舞和尊重他人，在學(xué)習(xí)中獲得樂趣。

圖6 “課間十分鐘”討論區(qū)的部分截圖

輔導(dǎo)教師每天定時(shí)瀏覽討論區(qū)，并在“公告區(qū)”中對(duì)課程的進(jìn)展情況進(jìn)行總結(jié)，發(fā)布精華帖，并以輕松對(duì)話的語言風(fēng)格選取大家集中討論的幾個(gè)關(guān)注點(diǎn)或疑問點(diǎn)給出回應(yīng)與反饋，并適時(shí)引導(dǎo)老師們的討論方向。比如在剛開始進(jìn)入第一模塊的學(xué)習(xí)時(shí)，輔導(dǎo)教師會(huì)發(fā)布通知對(duì)如何學(xué)習(xí)本課程進(jìn)行介紹，以免學(xué)員剛進(jìn)入課程時(shí)迷航；而在每個(gè)模塊結(jié)束時(shí)，輔導(dǎo)教師會(huì)對(duì)活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)，對(duì)一些學(xué)員提出的問題集中給予反饋，對(duì)學(xué)員的精彩分享表示感謝，并引導(dǎo)學(xué)員進(jìn)入下一模塊的學(xué)習(xí)。當(dāng)每個(gè)教師個(gè)體在這個(gè)課程的團(tuán)體互動(dòng)中體驗(yàn)到最輕度的自我防御，公開討論先前所認(rèn)為不可討論的事情，檢查及糾正雙方的設(shè)定，中斷自我欺瞞的過程。單路徑及雙路徑的學(xué)習(xí)均可以發(fā)生，教師對(duì)欺騙及掩飾錯(cuò)誤的需要也相應(yīng)減少。

四、總結(jié)

基于雙路徑學(xué)習(xí)模式的培訓(xùn)使得教師關(guān)于技術(shù)的知識(shí)扎根于技術(shù)使用的情境。通過本次試點(diǎn)培訓(xùn)，首輪測試培訓(xùn)共有84名教師參加，其中60名教師提交了白板課程的教學(xué)計(jì)劃作業(yè)。學(xué)員教師在討論區(qū)將白板課的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)視頻或教學(xué)敘事進(jìn)行分享，在組內(nèi)、全體成員間均進(jìn)行了同伴互評(píng)，對(duì)課程是否將白板獨(dú)特功能有效發(fā)揮，與白板整合是否融洽等進(jìn)行分析并提出優(yōu)化建議。41位教師均提交了評(píng)課的心得報(bào)告，從中可以看出部分老師確實(shí)在理念層面上發(fā)生了變化。

學(xué)員作業(yè)是對(duì)培訓(xùn)效果的最好展現(xiàn)。比如，一位初中語文教師在設(shè)計(jì)《背影》一課時(shí)，運(yùn)用電子白板的拖拽功能，讓學(xué)生上講臺(tái)選出生字的正確讀音；運(yùn)用探照燈功能，組織學(xué)生練習(xí)朗讀詞語；鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用電子白板中的標(biāo)注功能畫波浪線和方框，以及放大鏡功能，找出“攀”“縮”等體現(xiàn)父親買橘艱難的詞匯，將四次流淚做連線活動(dòng)以加深學(xué)生對(duì)文中父愛情深的體會(huì)。其他老師在評(píng)價(jià)此課的設(shè)計(jì)時(shí)，都著重評(píng)價(jià)了其通過交互促進(jìn)學(xué)生參與的設(shè)計(jì)，認(rèn)為整堂課展示了利用白板突顯重點(diǎn)、分批呈現(xiàn)、拖放組合、靈活互動(dòng)的優(yōu)勢，更重要的是提高了學(xué)生參與課堂的主動(dòng)性，教師們對(duì)學(xué)生的主體性這一點(diǎn)較為看重，學(xué)生“直接操作”“自主學(xué)習(xí)”等詞語多次被提出。

通過對(duì)基于Moddle的交互電子白板教師培訓(xùn)的理論與實(shí)踐的探索，收獲到如下啟示：

(1)受訓(xùn)教師作為課堂的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和參與者，是否意識(shí)到問題的存在，是否愿意改變，是決定課堂最終能否重塑的關(guān)鍵。參與本次培訓(xùn)的教師所在的學(xué)?；径家雅鋫潆娮影装?，在教師的討論中發(fā)現(xiàn)，有教師提到“報(bào)名參加了交互式白板體驗(yàn)培訓(xùn)，才發(fā)覺平時(shí)還是懶于研究，總覺得開機(jī)關(guān)機(jī)麻煩，不如黑板省事，空有設(shè)備卻不加利用”，不少教師都反映自己是在參與了培訓(xùn)后，才開始第一次在課上實(shí)踐操作。當(dāng)部分教師第一次開始嘗試，在自己的教學(xué)敘事中不禁感嘆道：“好在有這些天培訓(xùn)的積累，逾越理論與實(shí)踐操作的鴻溝并不太難。由此可見，理論學(xué)習(xí)真的很重要?！迸嘤?xùn)供給的資源或支持，受訓(xùn)教師需有能力識(shí)別。只有通過不斷深化教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)，使受訓(xùn)教師形成應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的主動(dòng)性和自覺性，汲取新的教育技術(shù)理論與技能，才能最終將其熟練地應(yīng)用融合于教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)能力的提高、教學(xué)質(zhì)量的提升。

(2)批判性反思是受訓(xùn)教師進(jìn)行雙路徑學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。通過培訓(xùn)改變受訓(xùn)教師觀念，必須充分重視受訓(xùn)教師自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。受訓(xùn)教師有時(shí)會(huì)宣稱已經(jīng)轉(zhuǎn)變并遵循的是培訓(xùn)中的新理論，而事實(shí)上真正指導(dǎo)他行動(dòng)的可能仍是其之前的經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)觀念，這也可以表述為“說一套，做一套”，有時(shí)受訓(xùn)教師可能也意識(shí)不到這種不一致。例如，老師在討論時(shí)常提到課堂上學(xué)生應(yīng)該是主體，而當(dāng)教師開始真正去使用白板、去運(yùn)用交互功能時(shí)，教師在這過程當(dāng)中的不斷批判性反思使得他對(duì)主體性有了更切身的體會(huì)，使得主體性這一概念得以落地。不少教師都提到了白板“比起多媒體投影幕，除了在顯示功能上的優(yōu)勢，更應(yīng)注重發(fā)揮出批注、聚光燈、遮罩、畫圖等交互功能”。培訓(xùn)需要指導(dǎo)受訓(xùn)教師從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，反思自己的教學(xué)行為，以揭露隱含在行動(dòng)中自己真正使用的理論，提出待解決的實(shí)際問題。培訓(xùn)還要發(fā)展對(duì)培訓(xùn)中的新理論的批判性反思，整合新理念和他們先前擁有的概念和原理，能在不熟悉的問題情境中解決問題，主動(dòng)建構(gòu)出能應(yīng)用于行動(dòng)的新的使用理論。

(3)構(gòu)建激發(fā)雙路徑學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境，通過提問質(zhì)疑、共同設(shè)計(jì)、情感表達(dá)策略來實(shí)現(xiàn)。如果只是硬性告訴受訓(xùn)教師應(yīng)該怎么做，可能使受訓(xùn)教師變得防備；當(dāng)希望受訓(xùn)教師能解除抗拒而看到培訓(xùn)倡導(dǎo)的理念，并不需要公開地對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行批評(píng)，可以以提問的方式看看受訓(xùn)教師的回答是否正確，受訓(xùn)教師會(huì)在提問的過程中知道真正想說但未明說的話。例如在互評(píng)教學(xué)設(shè)計(jì)的活動(dòng)環(huán)節(jié)中，一位小學(xué)數(shù)學(xué)教師當(dāng)看到其他教師教《認(rèn)識(shí)圓》這一課時(shí)，回想起自己的教學(xué)體會(huì)：“這節(jié)課我也上過，當(dāng)初在上這節(jié)課時(shí)，由于那個(gè)班的學(xué)生不愛發(fā)言，那節(jié)課內(nèi)容沒有上完就下課了，現(xiàn)在看完張老師利用白板來上這節(jié)課，確實(shí)讓我受益匪淺。”當(dāng)看到別的老師利用白板的直尺、拖動(dòng)、放大縮小等功能讓學(xué)生探究同圓、等圓特性等一些高效的設(shè)計(jì)，會(huì)促使教師對(duì)自己教學(xué)的反思。因此，在單路徑與雙路徑學(xué)習(xí)均可發(fā)生的環(huán)境中，受訓(xùn)教師是自己行動(dòng)的設(shè)計(jì)者，以達(dá)成其所希望的結(jié)果，并自我監(jiān)控，以了解行動(dòng)是否有效。

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汪瀅：在讀博士，研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展(sakura_pku@163.com)。

汪瓊：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熃虒W(xué)能力提升、教育信息化政策、企業(yè)培訓(xùn)設(shè)計(jì)。

2015年7月26日

責(zé)任編輯：李馨 趙云建

Design Double-Loop Learning for Teacher Professional Development in An e-Learning Course

Wang Ying ,Wang Qiong
(Graduate School of Education,Beijing University,Beijing 100871)

Teachers’ learning has strong situationality.When teachers face the complexity and uncertainty of the situation in the real professional practice,the current trainings cannot guide them effectively.The theory-in-use model established by Argyris and Schon can help to solve this problem.Besides,the double-loop learning proposed in this model can help teachers to clarify dilemmas in the professional practice and try to break through the restriction of themselves and the environment.This paper uses theory-in-use model as the theoretical basis and establishes an e-training course on interactive electronic whiteboard for National K-12 in China based on the Moodle platform.During process of implementing this course,this paper indicates that the asking questions,designing together and expressing feelings can generate the double-loop learning and make it happen.

Teacher Training; Moodle;Theory-in-use Model; Double-Loop Learning

G434

A

1006—9860(2015)11—0084—07

* 本文系首都教育發(fā)展2011協(xié)同創(chuàng)新平臺(tái)課題“信息化時(shí)代背景下教師教育在線開放課程研究”階段性成果。

① 汪瓊為本文的通訊作者。