王亞娟

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在管理教育環(huán)境復(fù)雜性下
基于體驗式學(xué)習(xí)理論的整合教學(xué)設(shè)計

王亞娟

摘要：當(dāng)代管理實踐的劇烈變化，管理理論的持續(xù)發(fā)展，新型教育技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)化的廣泛使用，以及學(xué)生和其學(xué)習(xí)特征的多樣性增加，對管理專業(yè)教育在深度和廣度上提出了更高要求。面對更復(fù)雜的管理教 學(xué)情境帶來的挑戰(zhàn)，依賴某種單一教學(xué)方法或者簡單混雜多種不同教學(xué)方法，無法滿足對具有不同特征的學(xué)習(xí)主體進行管理知識和技能教育的需要。因此，根據(jù)體驗式學(xué)習(xí)理論，本文提出必須在管理教學(xué)中建立系統(tǒng)整合的教學(xué)設(shè)計理念，緊密圍繞管理問題，綜合運用多樣化教學(xué)方式，相互協(xié)同，才能充分發(fā)揮各種教學(xué)手段的優(yōu)勢，有效發(fā)展學(xué)生深入理解管理問題、靈活運用管理知識、探索解決方案的能力。

關(guān)鍵詞：管理教育；雜性；整合設(shè)計

一、實踐發(fā)展要求增加高等教育中管理教學(xué)的廣度和深度

管理實踐的迅速演進，專業(yè)分工合作的不斷發(fā)展，要求無論是處于組織中哪個層次，具體從事何種工作成員，具備足夠的管理知識和管理技能，迫切需要增加現(xiàn)代管理教育的深度和廣度。但是，現(xiàn)有的管理教育還未能很好的適應(yīng)現(xiàn)代社會經(jīng)濟的發(fā)展，沒能為越來越多的知識性工作者需要的管理技能提供足夠的支撐。

首先，高等教育中管理專業(yè)教育的廣度不夠。管理教育主要在高校經(jīng)管專業(yè)中開設(shè)，由于其他專業(yè)教學(xué)對其重視程度不夠，往往只零散的提供一些非?；A(chǔ)的選修課程，更多像是種“裝飾”功能，學(xué)生也難以意識到管理學(xué)習(xí)對個人職業(yè)發(fā)展的重要性。事實上，無論是在傳統(tǒng)的金字塔科層組織，還是更柔性靈活的現(xiàn)代組織中，知識性工作和協(xié)調(diào)合作為主導(dǎo)的工作情境使知識性工作者要或多或少的從事管理活動，承擔(dān)一定的管理職能成為必然。具有足夠的管理知識和管理能力，已經(jīng)成為對現(xiàn)代經(jīng)濟社會中大多數(shù)勞動者的一個基本能力要求，對個人的職業(yè)生涯發(fā)展具有越來越重要的價值。沒有能在學(xué)校中通過管理教育獲得充分的管理知識，無法掌握足夠管理技能的工作者一旦從事管理實踐，只有更多依靠直覺和自我修養(yǎng)，摸著石頭過河，通過“干中學(xué)”和試錯積累管理經(jīng)驗，具有很大的局限性，也會對我國各種組織的管理效率和管理現(xiàn)代化帶來不利影響。

其次，在全球范圍內(nèi)，管理教育的質(zhì)量，包括MBA教育的質(zhì)量，一直受到來自管理者、學(xué)者和公眾的質(zhì)疑。與實踐發(fā)展對管理能力的需求間存在的鴻溝，已經(jīng)成為管理教育供給要面對的一大挑戰(zhàn)。國內(nèi)外現(xiàn)有研究表明，高等教育要為大學(xué)生進行管理活動培養(yǎng)的核心技能包括：寫作和口頭溝通、批判性和創(chuàng)造性思維、領(lǐng)導(dǎo)、問題解決、持續(xù)學(xué)習(xí)能力、信息分析能力以及商業(yè)道德問題的判斷和決策等。而現(xiàn)有的管理教育卻存在著理論知識和管理實踐脫節(jié)、不能在實踐中真正靈活運用管理知識、不能獲得對管理技能的訓(xùn)練等問題，也就是說，從體驗式學(xué)習(xí)理論的視角看，并沒有發(fā)生真正的學(xué)習(xí)。體驗式學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是個整體過程（holistic process）而非結(jié)果，是社會化知識在學(xué)習(xí)者個人知識中的創(chuàng)造和再創(chuàng)造，而不是簡單地將既有的固定看法轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者，所有學(xué)習(xí)都是個體和環(huán)境交互中進行的再學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)設(shè)計要能促使學(xué)習(xí)者將自己通過學(xué)習(xí)形成的觀念和想法進行分析、檢驗和修正，以實現(xiàn)認知、思維、感受、活動等各方面的變化。而教育結(jié)果必須要在管理實踐中進行檢驗，因此，學(xué)習(xí)主體的真正改變就尤為關(guān)鍵。管理學(xué)家明茨伯格分析了現(xiàn)有管理課程劃分和教學(xué)分工方式導(dǎo)致管理教育缺乏真正整合帶來的問題，并進一步指出，鑒于管理教育的質(zhì)量與組織實踐中領(lǐng)導(dǎo)力之間緊密聯(lián)結(jié)且存在著相互強化的作用，管理教育質(zhì)量對組織管理實踐中體現(xiàn)出的領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)造力和創(chuàng)新以及決策能力會產(chǎn)生重要的影響，必須加以改進[1]。Ungaretti等學(xué)者也提出，管理課程體系和教學(xué)活動缺乏真正具有整合性的設(shè)計和實施，是影響管理教育質(zhì)量的一個根本原因，學(xué)習(xí)者管理能力的發(fā)展必須要在系統(tǒng)的管理教育設(shè)計下通過整體性學(xué)習(xí)過程（holistic learning）才能實現(xiàn)[2]。

二、教育情境的復(fù)雜化為管理教學(xué)帶來挑戰(zhàn)和機遇

現(xiàn)代教育情境的復(fù)雜化也是現(xiàn)代管理教學(xué)設(shè)計中不能回避的問題。復(fù)雜化的來源如下：首先是來自管理實踐的復(fù)雜性。經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)環(huán)境發(fā)展的不確定性增加了管理實踐的更新變化，帶來與管理知識相對穩(wěn)定間的矛盾。技術(shù)創(chuàng)新尤其是互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展帶來企業(yè)運營環(huán)境、組織結(jié)構(gòu)、消費者行為、利益相關(guān)者影響、政府政策法規(guī)等各方面的巨大改變，導(dǎo)致組織的管理創(chuàng)新和變革持續(xù)發(fā)生。這些迅速變化的管理現(xiàn)實使以既定知識作為講授重點的管理課程時刻面對過時的壓力，而且知識更新速度總是滯后于實踐發(fā)展的。比如作為本科管理教育中的專業(yè)課《分銷管理》課程中包含的分銷渠道類型、分銷商劃分、分銷網(wǎng)絡(luò)的戰(zhàn)略設(shè)計和管理等問題，就迫切需要將互聯(lián)網(wǎng)和物流信息技術(shù)帶來的巨大分銷實踐變革進行系統(tǒng)性總結(jié)，甚至重新構(gòu)建知識體系。

第二是管理理論的復(fù)雜性。管理知識的發(fā)展始終有“管理理論叢林”之謂，無論是從經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、數(shù)學(xué)等哪一個單一視角分析和理解管理問題，都會像“盲人摸象”不能知其全部，進行管理實踐也會產(chǎn)生很大風(fēng)險。其次，管理知識也存在著不同層次，根據(jù)知識管理中的分類，既有易于傳遞的顯性知識也有難以言傳的隱性知識，導(dǎo)致很多學(xué)習(xí)者的感受是字面意義看似很好懂，但如何理解、如何在實踐中應(yīng)用卻摸不著頭腦[3]。

第三是教學(xué)手段的創(chuàng)新和多樣化?，F(xiàn)代信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的運用，使更多的教學(xué)活動可以被轉(zhuǎn)移到互聯(lián)網(wǎng)平臺上，移動互聯(lián)終端的發(fā)展又使個人能夠隨時隨地即時獲取各種知識和教學(xué)資源。比如“慕課”這種基于互聯(lián)網(wǎng)進行的教育創(chuàng)新活動，打破了時間、空間和傳統(tǒng)教學(xué)容量的界限，對傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)和教學(xué)方式帶來了很大的沖擊和變革壓力[4]。但結(jié)合教學(xué)手段的創(chuàng)新帶來的多種管理教學(xué)資料，以及互聯(lián)網(wǎng)帶來的多種信息來源增加了知識獲取的渠道，也增加了知識碎片化對學(xué)習(xí)者在進行系統(tǒng)整合和知識建構(gòu)中的信息負荷。

第四是學(xué)習(xí)主體的復(fù)雜性。中國經(jīng)濟、社會和教育發(fā)展增加了學(xué)生間生活經(jīng)歷、家庭背景、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力間的差異，因此，同樣是接受高等教育，但不同學(xué)習(xí)主體自身吸收能力不同，對管理教育的需求也存在著差異，這也是構(gòu)成目前中國管理教育要面對的一個重要現(xiàn)實。

上述因素增加了高等教育中進行管理知識建構(gòu)和管理專業(yè)能力塑造的挑戰(zhàn)，但同時也帶來了新的機遇。比如，如何在教學(xué)中反映管理實踐和管理知識的持續(xù)發(fā)展？如何變革傳統(tǒng)教育方式？如何理解新的教育技術(shù)和開放式教育環(huán)境對管理專業(yè)教育的影響？是否是解決現(xiàn)存管理教育問題的途徑？如何滿足不同特征學(xué)習(xí)者的差異化需要？在現(xiàn)代教育環(huán)境下，管理教育有很多問題迫切需要回答。

三、圍繞管理問題對管理教學(xué)進行整合設(shè)計

如上所述，現(xiàn)代管理教育需要提高情境敏感性（contextsensitive），通過更精心進行的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計和教學(xué)過程建構(gòu)，將不同的教學(xué)手段和學(xué)習(xí)方式進行系統(tǒng)性整合，尋求管理專業(yè)實踐和理論知識發(fā)展之間，知識內(nèi)核和深度廣度擴展之間，學(xué)習(xí)者的知識和技能發(fā)展需求與豐富柔性的教育供給之間的有機匹配。根據(jù)體驗式學(xué)習(xí)理論，管理教育活動必須要能促進學(xué)習(xí)者自身真正完成對管理知識的反思和整合，才能為其發(fā)展管理能力，在復(fù)雜動態(tài)的管理環(huán)境中針對管理問題提供有價值且可行的解決方案提供支撐。

首先，在教學(xué)內(nèi)容組織上，要通過核心管理問題實現(xiàn)管理理論和實踐發(fā)展、核心知識和知識拓展之間的整合。打破專業(yè)課程教學(xué)的邊界，選擇重大的管理問題，緊密圍繞這一問題的本質(zhì)、理論解釋、影響因素和如何在不同情境下構(gòu)建解決方案等進行教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)建。問題導(dǎo)向的教學(xué)組織具有以下優(yōu)點：1，能夠緩解理論知識和實踐需求相脫節(jié)對學(xué)生帶來的隔膜感，提高學(xué)習(xí)主動性和價值感。2，能夠幫助學(xué)習(xí)者建立管理問題解決的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，發(fā)展批判性和創(chuàng)造性思維，以及探索解決方案的能力和自信。3，建立學(xué)習(xí)者對管理理論知識中情境敏感性的理解，認識管理原則的約束條件和情境適用性，提高對管理問題的分析和綜合能力。4，能夠?qū)崿F(xiàn)柔性的內(nèi)容設(shè)計，將知識積累和動態(tài)更新結(jié)合起來，滿足不同類型學(xué)生的需要。

第二，在教學(xué)手段使用上，為了實現(xiàn)有效的課程教學(xué)，積極利用現(xiàn)代教育技術(shù)，主動進行教學(xué)方法的設(shè)計，將教學(xué)手段和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)主體間進行高效整合，使網(wǎng)絡(luò)講授、課堂講授、自主學(xué)習(xí)以及案例教學(xué)、PBL等方法的優(yōu)勢能被更有效地發(fā)揮。各種不同的教學(xué)方法都有各自的優(yōu)勢和適用條件[2]。如，隨著現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的發(fā)展，講授可通過網(wǎng)絡(luò)環(huán)境或者課堂講授方式進行，從教學(xué)效率、過程可控性和促進交互參與等方面進行比較，兩者各有優(yōu)劣。除了這種教師教學(xué)內(nèi)容主導(dǎo)外，教學(xué)的信息化建設(shè)還可以為學(xué)生進行自主的探索性學(xué)習(xí)提供參考資料索引。這幾種單向輸入的方式是高效的知識獲取方式。但基于體驗式學(xué)習(xí)思想，管理專業(yè)教育中為了彌補僅靠知識輸入式教學(xué)存在的缺陷，一直在大力倡導(dǎo)采用基于案例的教學(xué)法和基于問題的教學(xué)法（PBL，即Problem-Based Learning）這兩種方式。這兩種方法都可以彌補講授式教學(xué)中因缺乏具體管理情境和與管理實踐脫節(jié)帶來的知識理解和吸收問題，其中案例教學(xué)法（CBL，即Case-Based Learning）已經(jīng)成為本科和MBA管理教學(xué)中最為廣泛應(yīng)用的教學(xué)方法。案例教學(xué)法注重事先的管理知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建，通過將管理知識編織到管理案例中的方式引導(dǎo)學(xué)生在設(shè)定的案例情境中獲取、吸收和理解管理知識，是種在教師的組織和引導(dǎo)下進行的情境學(xué)習(xí)。而PBL教學(xué)法是需要與教學(xué)重點以及各種重要的組織情境匹配使用的教學(xué)工具，即支持團隊也支持個人學(xué)習(xí)，更具開放性和探索性，因此更能加深對管理理論和各種變量關(guān)系的理解，也能加深對實踐管理問題復(fù)雜性的理解。相較其他教學(xué)法，PBL法對在團隊環(huán)境中構(gòu)建和生成結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)性認識和解決方案，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者管理技能的發(fā)展具有更明顯的優(yōu)勢，但要真正要發(fā)揮自身優(yōu)勢，還必須建立在獲取和理解管理知識的基礎(chǔ)上。

圍繞重大典型的管理問題進行多手段組合的教學(xué)設(shè)計具有以下優(yōu)點：1，根據(jù)體驗式學(xué)習(xí)理論，多教學(xué)手段整合可以通過教學(xué)設(shè)計使學(xué)習(xí)者在四種不同模式的學(xué)習(xí)活動間進行轉(zhuǎn)換，形成一個體驗、記憶、思考和行動的學(xué)習(xí)螺旋，完成包括知識獲取—理解—拓展—糾錯—應(yīng)用等五個步驟的整體性學(xué)習(xí)，實現(xiàn)知識構(gòu)建的目標(biāo)[5]。2，教學(xué)手段的整合可以使教學(xué)過程成為一個師生合作的過程，在教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間建立起支持對話和探索的社會化情境，形成“教師和學(xué)生共同主導(dǎo)”的管理知識構(gòu)建和生成過程，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者建立批判性創(chuàng)造性思維、針對實踐管理問題探索解決方案的能力。3，可以組合實現(xiàn)柔性的教學(xué)設(shè)計：根據(jù)主體特點，對不同教學(xué)方法和手段的比重和時間進行分配，更好滿足不同學(xué)習(xí)者對深度廣度知識的不同需要，有利于在不同專業(yè)的學(xué)習(xí)者中進行使用。

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（作者單位：陜西師范大學(xué)國際商學(xué)院）