王艷芳 畢吉利

摘 要 基于模型發(fā)現(xiàn)的教學(xué)模式，其以生活活動(dòng)為基礎(chǔ)，知識(shí)背景滲透下的學(xué)科模型為研究核心，在特定的條件下，學(xué)習(xí)者完成從原型到模型再到理論的認(rèn)知過(guò)程，使知識(shí)源于生活而又高于生活。①本文主要從建構(gòu)主義理論、信息加工理論、教育模型理論等幾個(gè)方面闡釋基于模型發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)，旨在對(duì)該理論的進(jìn)一步研究發(fā)展起到一定借鑒作用。

關(guān)鍵詞 理論基礎(chǔ) 教學(xué)理論 模型發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式

中圖分類(lèi)號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2015.10.062

Theoretical Basis of Discovery Model Based Teaching Model

WANG Yanfang[1]， BI Jili[2]

（[1] Zuojiazhen Central School， Jilin， Jilin 132000;

[2] Ningxia Institute of Science and Technology， Shizuishan， Ningxia 753000）

Abstract Discovery model based teaching model， the life events is based， permeating the background knowledge of subject model as the core， under certain conditions， learners completed from prototype to model and the theory of cognitive process， knowledge source from life and above life. This paper mainly from the constructivism theory， information processing theory， educational model theory to explain several aspects of the model based on found the theoretical basis of teaching mode， to play a certain reference role the further research and development of the theory.

Key words theoretical basis; teaching theory; model discovery teaching mode

1 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義起源于認(rèn)知加工理論流派，其強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)”，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該發(fā)生在特定知識(shí)背景下，根據(jù)他人有針對(duì)性的指導(dǎo)及必備的學(xué)習(xí)參考，通過(guò)自身的主動(dòng)學(xué)習(xí)來(lái)獲取知識(shí)。因此在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中教師應(yīng)積極開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)者已有“知識(shí)庫(kù)”，并將“素材”作為呈現(xiàn)載體，提供學(xué)科理論及實(shí)踐教學(xué)的配套內(nèi)容。

1.1 建構(gòu)主義理論知識(shí)觀

建構(gòu)主義理論知識(shí)觀認(rèn)為存在的知識(shí)無(wú)法完全客觀真實(shí)地反映現(xiàn)實(shí)世界，而是人類(lèi)對(duì)客觀存在世界的一種解釋或假設(shè)，并不是問(wèn)題的絕對(duì)答案，其認(rèn)為隨著人類(lèi)歷史的不斷發(fā)展，認(rèn)知水平的不斷提高，取而代之的是更高層次的解釋和假設(shè)，即人類(lèi)發(fā)展的過(guò)程就是向著真理不斷邁進(jìn)的過(guò)程。同時(shí)，建構(gòu)主義認(rèn)為，現(xiàn)存知識(shí)雖然能夠通過(guò)不同工具等來(lái)表征知識(shí)的外在形式，但這并不意味著不同的學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)相同的內(nèi)容有著同樣的理解和解釋，因?yàn)檫@些所謂的“知識(shí)”只能由個(gè)體通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來(lái)，它取決于不同階段的學(xué)習(xí)歷程和經(jīng)歷?；谀Ｐ桶l(fā)現(xiàn)教學(xué)模式提倡“信息”與“知識(shí)”的內(nèi)在聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，其遵循人類(lèi)對(duì)未知事物認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律。

1.2 建構(gòu)主義理論學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)并不是知識(shí)的單方向傳授，而是師生在交流過(guò)程中，學(xué)習(xí)者根據(jù)原有認(rèn)知水平對(duì)新問(wèn)題產(chǎn)生矛盾，解決矛盾，吸收內(nèi)化的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生并不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的建構(gòu)者。構(gòu)建過(guò)程中，教師只能為學(xué)習(xí)者提供相關(guān)的輔助和引導(dǎo)，知識(shí)內(nèi)化的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者的有意義建構(gòu)過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程包含兩方面：一是對(duì)新信息的意義建構(gòu)，二對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組?；谀Ｐ桶l(fā)現(xiàn)教學(xué)模式認(rèn)為教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”是行為主體間的雙邊活動(dòng)，教師既是組織者又是參與者，學(xué)生既是學(xué)習(xí)者又是研究者，學(xué)生的學(xué)習(xí)就是在原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行內(nèi)化的過(guò)程。②

1.3 建構(gòu)主義理論師生觀

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和情境性，倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)方式。布魯納就指出：“學(xué)生不是被動(dòng)地接受知識(shí)，要主動(dòng)地學(xué)習(xí)、積極地發(fā)現(xiàn)和親自的探索”。因此教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)重視學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的構(gòu)建及探索過(guò)程。建構(gòu)主義的師生觀來(lái)看，教師的角色應(yīng)由知識(shí)權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的傳遞者，成為學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)過(guò)程中的合作者。建立教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的教學(xué)思維理念，強(qiáng)調(diào)教師的單邊授課向師生互動(dòng)的雙邊教學(xué)過(guò)渡，實(shí)現(xiàn)保持和激發(fā)濃厚學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的目的，這與基于模型發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的師生觀是一致的。

2 信息加工理論

信息加工理論起源于上世紀(jì)70年代計(jì)算機(jī)革命之后，運(yùn)用計(jì)算器的信息處理技術(shù)，通過(guò)大量模擬研究而建立起的學(xué)習(xí)理論。信息加工理論將人視為信息處理器，而人的活動(dòng)就是信息處理過(guò)程，即完成信息的輸入、編碼、加工儲(chǔ)存、提取和使用。信息加工理論認(rèn)為，人類(lèi)行為的產(chǎn)生是由有機(jī)體內(nèi)部的信息流程決定的，個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程是對(duì)外界信息的接受、分析和處理的過(guò)程，其是主體與環(huán)境間信息交流的結(jié)果。信息加工理論應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)情境的關(guān)鍵是解決如何促進(jìn)信息的短時(shí)記憶，并將短時(shí)記憶轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)時(shí)記憶進(jìn)行儲(chǔ)存，從而實(shí)現(xiàn)信息的有效加工。③

基于模型發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的信息加工過(guò)程即從原型到模型的建構(gòu)過(guò)程，每個(gè)單元的協(xié)調(diào)運(yùn)作，即有效的完成了從信息環(huán)境到頭腦認(rèn)識(shí)的信息加工過(guò)程（如圖1）。在信息加工過(guò)程中，應(yīng)充分尊重學(xué)習(xí)者主體性功能及認(rèn)知變化規(guī)律，應(yīng)基本符合感知、注意、記憶、理解和問(wèn)題解決的信息交換過(guò)程。同時(shí)針對(duì)不同學(xué)習(xí)內(nèi)容要充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的“興趣”，使其能夠在快樂(lè)中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中成長(zhǎng)。

圖1 信息加工理論模型圖

3 教育模型理論

我國(guó)著名學(xué)者查有梁先生在《論教育建?！芬晃闹刑岢隽酥匾慕逃Ｋ枷?，并從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面做了深刻闡釋，認(rèn)為：建模是一種重要的科學(xué)操作和學(xué)科思維方法，是為解決特定問(wèn)題，再現(xiàn)原形客體的某種本質(zhì)特性，它是作為中介，從而更好地認(rèn)識(shí)和改造原形客體、構(gòu)建新的客體的一種科學(xué)方法。④從教育模型的方法來(lái)看，主要包括兩種，分別為定性建模和定量建模。

3.1 定性建模

定性建模主要包括：建模目的、典型實(shí)例、抓住特點(diǎn)、確定關(guān)鍵詞、簡(jiǎn)要表述、具體實(shí)施、形成子模式群、形成評(píng)價(jià)（如圖2）。

圖2 定性建模模型圖

3.2 定量建模

定量建模主要包括：建模目的、認(rèn)識(shí)原型、初步模式、教學(xué)模型、求解方法、實(shí)施程序、最終模式、建模評(píng)價(jià)（如圖3）。

模型構(gòu)建過(guò)程，教師應(yīng)為學(xué)習(xí)者提供必要的“幫助”，而這種“幫助”并不是“無(wú)目的”的，而是在合適的時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)，即符合在“最近發(fā)展區(qū)”范圍內(nèi)提供有效、必要的“支架”。支架理論是由美國(guó)著名教育學(xué)家布魯納借助建筑學(xué)術(shù)語(yǔ)提出的關(guān)于學(xué)習(xí)者認(rèn)知的教育理論。這種暗喻形象地說(shuō)明了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師輔助教學(xué)的重要性。其強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)發(fā)揮“腳手架”的功能，即事先把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于學(xué)習(xí)者更加深入地理解所學(xué)習(xí)內(nèi)容，在學(xué)習(xí)者能夠自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，撤去“腳手架”，便于留給學(xué)習(xí)者自由發(fā)揮的空間。⑤支架式教學(xué)主要以“最近發(fā)展區(qū)”理論為基礎(chǔ)，設(shè)定教師的合理、科學(xué)準(zhǔn)入空間，在一定程度上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提供必要的支持的工程，支架式教學(xué)是由搭手腳架、進(jìn)入情景、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評(píng)價(jià)等基本要素構(gòu)成的?；诖?，延伸而來(lái)的PBL教學(xué)法是“以問(wèn)題為基礎(chǔ)”的教學(xué)法，是近年來(lái)國(guó)際上受到廣泛重視的一種教學(xué)模式。PBL教學(xué)法最早應(yīng)用于臨床科學(xué)，主要指臨床授課過(guò)程中以病人為基礎(chǔ)、以學(xué)生為中心的小組討論式教學(xué)。主要包括設(shè)置情景，提出問(wèn)題;自主學(xué)習(xí)，收集資料;分組討論，分析歸納;總結(jié)評(píng)價(jià)，檢測(cè)矯正等過(guò)程。從教育學(xué)角度分析，PBL教學(xué)法真正做到了以學(xué)生為中心、教師為導(dǎo)向，充分發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性、創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，使學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中促進(jìn)了基本能力的培養(yǎng)，即觀察力、記憶力、運(yùn)用知識(shí)的能力、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力，這樣有利于學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科知識(shí)評(píng)定與掌握。

圖3 定量建模模型圖

綜上所述，基于模型發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的產(chǎn)生是以探究性教學(xué)模式理念為指導(dǎo)思想，在信息加工理論、建構(gòu)主義理論、教育模型理論、支架理論、最近發(fā)展區(qū)理論等的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)一系列對(duì)學(xué)習(xí)者開(kāi)放性知識(shí)認(rèn)知模式的研究發(fā)展而來(lái)，其相繼經(jīng)過(guò)了傳統(tǒng)的探究性教學(xué)模式、認(rèn)知過(guò)程中的雙模理論等過(guò)程?；谀Ｐ桶l(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的構(gòu)建將為探究性理論體系的發(fā)展起到一定的借鑒作用。

注釋

① 畢吉利.“五元一體MBD”教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用——以手持技術(shù)探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)為例[D].銀川：寧夏大學(xué)，2014.

② 王寶星.基于建構(gòu)主義的大學(xué)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)設(shè)計(jì)研究[D].北京：北京工業(yè)大學(xué)，2012.

③ 周道明.基于信息加工理論的初中英語(yǔ)詞匯教學(xué)模式研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2008.

④ 查有梁.論教育建模.北京：高等教育出版社，1998：101-110.

⑤ 鐘柏昌.支架理論視野下的局部探究教學(xué)模式及其類(lèi)型——以信息技術(shù)課為例.中國(guó)電化教育，2011（1）：107-10.