文/四會市華僑中學 丁鈺東

探究成就目標定向?qū)W生學業(yè)自我妨礙行為的調(diào)節(jié)

文/四會市華僑中學 丁鈺東

在日常的教學生活中，我們經(jīng)常會接觸到學生做出與自己原有的期待相反，甚至阻礙自己成功的行為。例如學生在某次重要考試中害怕成績達不到自己的期望，在做完試卷之后把所有答案都涂掉，讓自己先做好拿低分的心理準備；還有的學生因為害怕努力了卻不能像其他同學一樣拿到好成績，干脆自暴自棄；甚至有一些本來可以拿高分的學生，在大考之前卻出現(xiàn)了種種突發(fā)狀況，如嚴重的拖延，突然生病，聲稱焦慮或者突然開始看小說，做其它與考試無關(guān)的事情。心理學上把學生這樣的行為傾向叫做學生學業(yè)自我妨礙。自我妨礙（selfhandicapping），又叫自我設(shè)障，我國學者黃希庭認為，所謂自我設(shè)障就是指個體針對可能到來的失敗威脅，而事先設(shè)計障礙的一種防衛(wèi)行為。近年來，有關(guān)自我妨礙的研究甚多，與學生的自尊水平、課堂目標結(jié)構(gòu)、個人目標取向、自我效能、歸因、測試任務(wù)的重要性等等因素都具有一定的相關(guān)性。但是導致學生自我妨礙的直接原因以及相應(yīng)的教育應(yīng)對策略目前還沒有一致的結(jié)論。

國內(nèi)有研究者發(fā)現(xiàn)成就目標與高中生自我妨礙具有一定的關(guān)聯(lián)。成就目標可以分為四種，分別是掌握—接近目標，掌握—回避目標，成績—接近目標，成績—回避目標，不同類型的成就目標所具有的認知、情感和行為特征是不同的，對個體成就的影響也是不同的，它在個體的學習過程中起著非常重要的作用，影響著學生的學業(yè)成就以及學習策略的選擇和使用，也決定著學生在困難面前的態(tài)度及應(yīng)對方式。自我妨礙作為一種非適應(yīng)性的學習策略，它與個體的成就目標定向有著密切的關(guān)系。關(guān)于自尊，成就目標與自我妨礙的關(guān)系，目前的研究已經(jīng)得出了比較一致的結(jié)論：自尊、掌握目標與高中生自我妨礙呈顯著負相關(guān)，回避型成績目標與高中生自我妨礙呈顯著正相關(guān)。

在對前人的研究結(jié)果進行整理和與學生的日常接觸過程中，筆者認為如果學生對自己的成就目標能夠有較好的定向，無論和何種自尊水平的學生，都能夠在一定程度上減少此類現(xiàn)象的發(fā)生。因此提出以下模型。

圖1

其中X是異質(zhì)性高自尊的類型，即安全高自尊和脆弱高自尊，Y是自我妨礙行為，即情景自我妨礙和自陳式自我妨礙，M是不同的成就目標定向，包括四個維度：掌握—接近目標，掌握—回避目標，成績—接近目標，成績—回避目標。成就目標的不同維度決定著學生對困難的應(yīng)對方式，也在一定程度上影響了學生的自我評價，因此成就目標的設(shè)定有可能決定著成就結(jié)果對學生的意義，因此把成就目標作為異質(zhì)性自尊者與自我妨礙行為之間的調(diào)節(jié)變量，探究其調(diào)效應(yīng)，即不同的目標定向會對不同自尊水平學生的自我妨礙行為產(chǎn)生一定的影響。（本模型假設(shè)已通過廣東省2014年度中小學德育課題立項，研究類別為重點研究課題。）因此我們就可以在實際的教學以及心理健康教育過程中通過影響這一因素來調(diào)節(jié)學生的自我妨礙行為，從而提高學生的學業(yè)成績，同時也能夠幫助學生設(shè)定合適的成就目標定向，對學生以后的成就行為都有一定的積極作用，最重要的是提高學生的心理健康水平。具體可操作如下：

階段一：問卷篩選

通過目標定向量表確定學生不同的成就目標定向，篩選出掌握—回避型目標以及成績—回避型目標的學生。

階段二：團體心理輔導

課時1 覺察消極思維傾向

1.破冰游戲。

所有學生抽簽分成6-8人小組，每個小組成員順時針坐成小圈，幫前面的成員捏肩膀放松，四個節(jié)拍之后逆時針坐好同樣是幫前面的組員捏肩膀放松。以此拉近小組成員的心理距離。

2.同質(zhì)性小組分享。

寫出你的擔心。學習時最擔心的是什么，以及帶來的最壞結(jié)果。每個小組要設(shè)置小組組長，成員分享時組長需要層層引導，直至學生說出最擔心的問題。例如：

學生：我擔心拿不到好成績。

組長：拿不到好成績會怎樣？

學生：會考不上大學。

組長：考不上大學會怎樣？

學生：找不到好工作。

組長：找不到好工作會怎樣？

學生：被人看不起。

所以使該學生持有消極學習目標以及導致學習焦慮的事件是“被人看不起”，有可能是學生自我價值較低的表現(xiàn)。小組成員分享時其他成員要專心聽該成員的陳述，并且給予該成員鼓勵。當一個小組成員說出自己最擔心的問題之后組長要引導成員幫助學生解決該問題。引導出學生最擔心的事件之后讓學生將事件寫下。

3.小組重建，情感支撐。

小組成員分享，剛才的問答過程發(fā)生了什么，你自己覺察到自己情緒有什么變化。給引發(fā)情緒的學生以集體的掌聲，對其能夠找到自己弱點這一勇氣的給與肯定，同時幫助成員討論解決的方法。

課時2-3 尋找積極思維

1.情景演繹。

請兩個學生，一個用消極的語言表達自己的學習訴求，另一個用積極的語言表達。讓學生分享聽完之后有什么感受，如何評價。

2.駁斥。

以兩兩配對的形式，讓組合中的一方陳述自己的學習訴求，另一方辨別該陳述是否為積極陳述，如果不是需要不停反問，直至引導對方說出自己積極的訴求。在一段時間后，角色對調(diào)，回答的一方反問提問的一方。兩兩駁斥，最終達到學習的真正訴求。例如：

學生1：我經(jīng)常擔心課上還有沒學會的東西。

學生2：這不是積極的表達，你最想要什么？

學生1：我想要自己不要那么擔心。

學生2：這也不是積極的表達，你最想要什么？

學生1：我希望……自己能學會課上所有的東西。

學生2：這是積極的表達，但是你最想要的是什么？

學生1：我想要我能學會老師教的內(nèi)容。

結(jié)束。

3.記錄。

拿出學生所寫的擔心的事件，替換為自己最想得到的訴求。

課時4 信心重建

1.情緒ABC。

講解情緒ABC理論，讓學生了解信念對一個人行為的影響。

2.讓學生進行積極表達的訓練。

將學生分成“消極組”和“積極組”兩大組，“消極組”用“我害怕/我擔心……”開頭，“積極組”用“我想要/我希望”開頭，每組一位學生表達完輪到另一組的學生表達，這樣的拉鏈式順序，表達的內(nèi)容可以是生活中的各個方面。全部學生表達完之后將“消極組”和“積極組”的順序調(diào)轉(zhuǎn)重新表達，內(nèi)容不能與前面同學重復(fù)。學生在表達的過程中就會發(fā)現(xiàn)生活中“我想要”的東西比“我害怕”的東西會更容易找到，從而拓寬自己的思維模式。

3.信念重建。

將問卷中的消極陳述挑出來，讓學生按照積極的方式進行表達。例如：“我嘗試去聽懂這節(jié)數(shù)學課”，“我希望能夠提高我學習成績”等。

4.畢業(yè)。

拿出學生在之前寫有不同事件的紙張，讓學生在紙上上蓋上象征性的畢業(yè)印章。

通過這4節(jié)課的團體心理輔導，一方面能夠讓學生找到自己坐在的集體，讓消極思考的學生能有集體的歸屬感，在學生生活中能夠互相支撐。另一方面通過小組的信念拓寬，幫助學生在建立學習目標時積極思考，建立積極的目標定向。

責任編輯 龍建剛