徐 光，劉魯川

（1.齊魯師范學院　經(jīng)濟與管理學院，山東　濟南，250200；2.山東財經(jīng)大學　管理科學與工程學院，山東　濟南250014）

慕課背景下學習伙伴對在線學習者持續(xù)使用行為的影響
——基于協(xié)作學習視角*①

徐 光1，劉魯川2

（1.齊魯師范學院經(jīng)濟與管理學院，山東濟南，250200；2.山東財經(jīng)大學管理科學與工程學院，山東濟南250014）

在強調(diào)學習伙伴間協(xié)作學習、知識構(gòu)建的MOOCs系統(tǒng)里，社會性網(wǎng)絡(luò)工具還沒有顯著改善學習者輟學率高（缺乏持續(xù)使用行為）的現(xiàn)狀。根據(jù)Bhattacherjee的擴展ECM-ISC模型和Andrea K.Gerlak、Tanya Heikkila等人的集體學習影響因素模型，構(gòu)建了基于協(xié)作學習角度的MOOCs用戶持續(xù)使用模型，該模型歸納出協(xié)作學習中的技術(shù)及功能性因素對MOOCs初期使用后的期望確認的影響；協(xié)作學習中的結(jié)構(gòu)性因素和社會性動態(tài)因素對MOOCs感知有用性及持續(xù)使用行為的影響；MOOCs環(huán)境下期望確認、感知有用性、滿意度、自我功效、持續(xù)使用意圖、持續(xù)使用行為等因素的相關(guān)關(guān)系。

MOOCs；學習伙伴；協(xié)作學習；持續(xù)使用行為

國際數(shù)字對象唯一標識符（DOI）：10.16456/j.cnki.1001-5973.2015.05.012

一、引言

“慕課”是MOOC（或MOOCs）的諧音，即大規(guī)模開放在線課程，是當前教育信息化背景下最為活躍的一種網(wǎng)絡(luò)教學模式，具有自組織、大規(guī)模、開放性、社交性等特點。隨著Web2.0下的各種社會化軟件在MOOCs下的應(yīng)用，MOOCs的開放性、社交性等特點得以充分發(fā)揮，一定程度上突破了在線教育下學習個體孤獨和缺乏伙伴交流的弊端，大大改善了學習效果。MOOCs學習者對各種社會化網(wǎng)絡(luò)工具，比如MOOCs論壇、博客，也表現(xiàn)出了極大的熱情，保持了極高的參與積極性。雖然很多學習者積極參與論壇討論，但是仍有很多人沒有堅持學習直到課程結(jié)束，輟學率依然較高。輟學意味著學習者難以保持對MOOCs的持續(xù)使用行為。持續(xù)使用行為難以保持，一方面是因為MOOCs繼承了信息化教育一些本源性問題所致；另一方面，對MOOCs環(huán)境下學習伙伴間協(xié)作機理的研究不足，缺乏科學的引導，致使互聯(lián)網(wǎng)2.0的互動性對促進MOOCs學習者學習的優(yōu)勢沒有充分發(fā)揮。綜上所述，從MOOCs環(huán)境下學習伙伴的研究入手，探索學習伙伴之間的協(xié)作學習機理，找出哪些因素影響學習者的持續(xù)使用行為，具有較大的研究價值。

二、文獻綜述

學習伙伴是一種同伴關(guān)系，是指同齡人或心理發(fā)展水平相同或相近的人之間的一種協(xié)作關(guān)系。這種關(guān)系保持的目的是通過交流促進學習，并使每個學習伙伴都獲得較好的學習結(jié)果。交流可以促進問題的解決①Roschelle J，Learning by collaborating：convergent conceptual change，Journal of the Learning Sciences，2，（1992）.。自我效能理論在教育領(lǐng)域特別注意“替代經(jīng)驗”，學生的學習收獲可以通過觀察優(yōu)秀同伴的技能展現(xiàn)來提高②Bandura A，Self-Efficacy，New York：W.H.Freeman，（1997）.。國外學者Thomas研究已經(jīng)證實，學習者從學習伙伴互動中獲取的知識與從課程材料中獲得的知識相等③M J W Thomas，Learning within Incoherent Structures：The Space of Online Discussion Forums，Journal of Computer Assisted Learning，3，（2002）.。Fishcer指出，在學習很多課程的過程中，面對很多具有挑戰(zhàn)性的課題，小組學習的方式比個體學習的方式效果更好④Fischer G，Understanding，F(xiàn)ostering，and Supporting Cultures of Participation，ACM Interactions XVIII，3，（2011）.。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，不少學者很早就提出，設(shè)計一種以計算機為基礎(chǔ)的伙伴⑤Anderson J R，Corbett A T，Koedinger K R，Pelletier R，Cognitive Tutors：Lessons Learned，The Journal of the Learning Sciences，4，（1995）.或者以計算機為基礎(chǔ)的學習伙伴⑥Choua C Y，Chanb T W，Lin C J，Redefining the Learning Companion：The Past，Present，and Future of Educational Agents，Computers&Education，40，（2003）.。在MOOCs時代，各種社會性媒體技術(shù)已經(jīng)趨于成熟，基于互聯(lián)網(wǎng)的伙伴（或稱虛擬伙伴）應(yīng)該有充分發(fā)揮作用的無限可能。MOOCs環(huán)境下各種社會性網(wǎng)絡(luò)工具里的虛擬伙伴協(xié)商討論，其過程一般經(jīng)歷五個發(fā)展階段：動機激勵、在線交誼、信息交換、知識建構(gòu)和社區(qū)發(fā)展⑦Gilly Salmon，E-moderating：The Key to Teaching and Learning Online，London：Psychology Press，（2004）.。學習伙伴互評能給學習者帶來諸多長遠的益處，包括發(fā)展自主學習技能、提高反思與批判思維能力、改善自我效能感、發(fā)展職業(yè)能力和促進學習組織自治等⑧張建偉、盧達溶：《關(guān)于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作探究學習及其影響因素的實證研究》，《電化教育研究》2002年第4期。。

學習伙伴的理論基礎(chǔ)是協(xié)作學習理論。協(xié)作學習是學習科學最近幾年一個研究子課題，已經(jīng)在國際教育領(lǐng)域受到了高度關(guān)注。協(xié)作學習的理論來源主要有兩個：一是心理學家維果斯基的文化歷史發(fā)展理論：二是基于構(gòu)建主義的學習理論。這里更側(cè)重基于構(gòu)建主義的學習理論。建構(gòu)主義認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，即知識不是通過老師直接傳授而得到，而是學習者在一定的情景里，通過與學習伙伴的互動與協(xié)作，同時利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得⑨翟蓉、馮中：《基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學習模式的研究》，《北京郵電大學學報》2005年第1期。。計算機支持的協(xié)作學習（CSCL，Computer Supported Collaborative Learning）是目前協(xié)作學習領(lǐng)域最熱門的研究分支；基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學習成為目前最重要的研究前沿領(lǐng)域⑩馬婧：《國外協(xié)作學習理論的演進與前沿熱點》，《開放教育研究》2013年第6期。。

關(guān)于協(xié)作學習理論，皮埃爾·狄隆伯格分別于1996年、2009年對協(xié)作學習理論研究的演變進行過兩次系統(tǒng)梳理?Dillenbourg P，Baker M，Blaye A，O'Malley C，The evolution of research on collaborative learning.In：Spada.E，&Reiman P（Eds），（1996）.Learning in humans and machine：Towardsan interdisciplinary learning science，Oxford：Elsevier，（1996）.?Dillenbourg P，Jrvel S，F(xiàn)ischer F，The evolution of research on computer-supported collaborative learning.In Nicolas Balacheff.Technology-enhanced learning，Springer Netherlands，（2009）.。馬婧于2013年運用知識圖譜的方法與技術(shù)探索了國外理論20年來的協(xié)作學習理論演進的關(guān)鍵路徑和研究的前沿領(lǐng)域與熱點，指出協(xié)作學習理論近20年的發(fā)展大致經(jīng)歷了四個時期，即持續(xù)奠基發(fā)展期、研究單元轉(zhuǎn)型與CSCL發(fā)端期、過程導向與信息技術(shù)的持續(xù)關(guān)注期、CSCL迸發(fā)與協(xié)作腳本理論發(fā)展期?馬婧：《國外協(xié)作學習理論的演進與前沿熱點——基于科學知識圖譜的研究》，《開發(fā)教育研究》2013年第6期。?？梢钥闯?，隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，如何借助計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來支持和促進協(xié)作學習行為的發(fā)生已經(jīng)成為該領(lǐng)域的研究熱點。經(jīng)過對最近幾年國內(nèi)有關(guān)協(xié)作學習的研究文獻的梳理后發(fā)現(xiàn)，大量的關(guān)于協(xié)作學習的文獻都集中在信息技術(shù)下的協(xié)作學習研究，只不過由于具體的技術(shù)環(huán)境不同帶來研究的差異。經(jīng)過梳理歸納后將其分類如下：遠距離（DL）協(xié)作學習研究；網(wǎng)絡(luò)教學（Web-Based Instruction）協(xié)作學習研究；計算機支持的協(xié)作學習（CSCL）；網(wǎng)絡(luò)上計算機支持的群體協(xié)同工作（CSCW）研究；虛擬學習社區(qū)下的協(xié)作學習研究；計算機支持的沉浸式協(xié)作學習研究（CSCLIP）；支持社會性群體協(xié)作學習和知識共享（Social Group Collaborative Learning，SGCL）研究。其中有代表性和借鑒意義的文獻如下：張建偉①張建偉、盧達溶：《關(guān)于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作探究學習及其影響因素的實證研究》，《電化教育研究》2002年第4期。以《工業(yè)系統(tǒng)概論》課程為基礎(chǔ)對基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作探究學習做了實證分析，發(fā)現(xiàn)小組合作是學習者經(jīng)常使用和喜愛的方式；雖然學習者積極主動地參與小組活動，但是小組內(nèi)和小組間的互動需要加強；學習者自主學習能力和IT技能對網(wǎng)絡(luò)學習的成功有顯著預測作用，而視覺型、聽覺型和動覺型的認知風格的預測效應(yīng)不顯著。翟榮②翟蓉、馮中：《基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學習模式的研究》，《北京郵電大學學報》2005年第1期。提到了成員交流方式、參與欲望、小組凝聚力、異步方式影響學習結(jié)果；還提到了資源技術(shù)支持、任務(wù)設(shè)計、學習支持等問題。方云端③方云端：《網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于任務(wù)驅(qū)動的協(xié)作學習模式的構(gòu)建》，《海南師范大學學報》2008年第3期。提出了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下基于任務(wù)驅(qū)動的協(xié)作學習模式的組成要素，包括學生個體、學習小組、教師、學習任務(wù)、學習環(huán)境、評價指標、學生作品和意義建構(gòu)。胡勇④胡勇：《在線協(xié)作學習對學習滿意度的影響》，《中國電話教育》2013年第6期。提到了網(wǎng)絡(luò)位置、協(xié)作學習態(tài)度、學習風格、社會臨場感、小組內(nèi)部沖突、小組成員差異對學習滿意度的影響。律原⑤律原、丁興富：《網(wǎng)絡(luò)教學中影響在線協(xié)作學習的因素初探》，《中國電化教育》2003年第5期。提出影響網(wǎng)絡(luò)教學中在線協(xié)作學習的四大因素：網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容和性質(zhì)、學習者所處的文化背景、在線學習環(huán)境的質(zhì)量和對在線學習的指導與評價。劉禹⑥劉禹、陳玲：《基于網(wǎng)絡(luò)的大規(guī)模協(xié)作學習研究》，《遠程教育雜志》2013年第2期。提出大規(guī)模協(xié)作學習有三大核心特征：組織形式呈現(xiàn)集體學習的特點，從個體知識建構(gòu)到集體知識建構(gòu)發(fā)展，從知識內(nèi)容構(gòu)建到社會認知網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建。王永固⑦王永固、張慶：《MOOC：特征與學習機制》，《教育研究》2014年第3期。指出，MOOCs擁有包括在線學習有效性、精細掌握學習、學伴交互協(xié)作和復雜系統(tǒng)自組織等核心學習機制，其中精細掌握學習機制和學伴交互協(xié)作機制闡釋MOOCs核心要素的學習機理和作用機制。

網(wǎng)絡(luò)在教育中的具體應(yīng)用可以有不同的深度，從只在原有傳統(tǒng)教學上增加網(wǎng)絡(luò)支持——比如在線學習，到完全通過網(wǎng)絡(luò)自組織學習活動——比如MOOCs等。網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境所帶來的新變化可以總結(jié)為三個主要方面：信息資源傳遞與共享機制的集成性和跨時空性；信息表征與加工方式的超媒體化和靈活性；人際溝通互動方式的虛擬化和無限延伸。⑧張建偉、盧達溶：《關(guān)于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作探究學習及其影響因素的實證研究》，《電化教育研究》2002年第8期。從這三個維度，在線教育和MOOCs是目前網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)應(yīng)用的兩個極端。我們關(guān)注的主要是第三個維度。MOOCs是一種無邊界或者是超大規(guī)模的協(xié)作學習，在開放性和互動性兩個維度都達到了最大值。所以，MOOCs與前面所述的各種現(xiàn)代化學習技術(shù)相比有不同程度的區(qū)別，協(xié)作學習對MOOCs的影響也需要進行獨立研究。

MOOCs在一定程度上已經(jīng)突破了在線教育學習者難以持續(xù)參與的難關(guān)，大量的MOOCs學習者完整地學完了數(shù)門課程并活躍于相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)相互交流、相互幫助，學習共同體發(fā)揮了促進學習者學習的作用。⑨Gerlak Andrea K，Tanya Heikkila，Building a Theory of Learning in Collaboratives：Evidence from the Everglades Restoration Program，Journal of Public Administration Research and Theory，4，（2011）.盡管相對于在線教育，MOOCs學習者的持續(xù)參與行為已經(jīng)大為改觀，但是在網(wǎng)絡(luò)社交媒體如此發(fā)達的今天，MOOCs學習者仍具有較高的輟學率，成為很多人詬病MOOCs的理由，所以從學習伙伴角度再次挖掘各種網(wǎng)絡(luò)社交媒體的價值，對徹底改變MOOCs高輟學率問題具有重要價值。但是縱覽信息化教學相關(guān)的文獻，研究角度零散，觀點不系統(tǒng)，缺乏對協(xié)作學習內(nèi)部發(fā)生過程的研究，針對大規(guī)模、開放性的MOOCs的研究更是匱乏。Andrea K.Gerlak、Tanya Heikkila于2011年、2013年的論文中，從研究集體學習過程的發(fā)生機理出發(fā)，提出集體學習包括兩個階段，分別是集體學習過程（Learning Process）和集體學習結(jié)果（Learning Products）；學習過程包括（通過嘗試、犯錯等）獲取新知識、評估知識、跨越個體到集體來傳播新知識等；學習結(jié)果包括新的理念、戰(zhàn)略、規(guī)則、政策在個體和集體不同層次形成。同時，Andrea K.Gerlak、Tanya Heikkila從集體學習過程到集體學習結(jié)果內(nèi)部分析出發(fā)，提出了集體環(huán)境下影響協(xié)作學習的內(nèi)部因素，概括為結(jié)構(gòu)性因素（Structure）、社會動態(tài)性因素（Social Dynamics）、技術(shù)性和功能性因素（Technology and Functional Domain）三個方面①Gerlak Andrea K，Tanya Heikkila，Building a Theory of Learning in Collaboratives：Evidence from the Everglades Restoration Program，Journal of Public Administration Research and Theory，4，（2011）.②Tanya Heikkila，Andrea K Gerlak，Building a Conceptual Approach to Collective Learning：Lessons for Public Policy Scholars，Policy Studies Journal，3，（2013）.。其中，結(jié)構(gòu)性因素屬于從靜態(tài)角度研究集體成員角色及相互關(guān)系；社會動態(tài)性因素屬于從動態(tài)角度研究集體成員間的互動與交流；技術(shù)和功能性因素研究集體實際處理信息的過程、方法、動作、結(jié)果等真實活動以及所依賴的技術(shù)工具。Andrea K.Gerlak、Tanya Heikkila同時還提出了很多外部變量如政治的、社會的、經(jīng)濟的也會對群體學習產(chǎn)生影響，對理論模型（如圖1）進行了實證研究，證明了理論模型不同場景下的適用性?；诰W(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的MOOCs，也屬于信息系統(tǒng)（IS）的范疇。MOOCs輟學率高的問題涉及IS持續(xù)使用行為問題。關(guān)于IS持續(xù)使用理論也是課題研究的重要理論依據(jù)。Bhattacherjee于2001年提出了信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型（Expectation Confirmation Model of IS Continuance，ECM-ISC）③Bhattacherjee A，Understanding information sys-tems continuance：An expectation confirmation Model，MIS Quarterly，3，（2001）.，ECMISC基于期望確認理論ECT（Expectation-Confirmation Theory）。期望確認理論（ECT）是Oliver于1980年提出，ECT解釋了消費者重復購買意圖建立的過程④Oliver R L，A Cognitive Model for the Antecedents and Consequences of Satisfaction，Journal of Marketing Research，17，（1980）.。Bhattacherjee根據(jù)期望確認理論研究IS的用戶持續(xù)使用問題，引入了Davis⑤Fred D，Bagozzi R P，Warshaw P R，User acceptance of computer technolog models，Management Science，8，（1989）.的技術(shù)接受模型（TAM）中的感知有用性變量來衡量消費者在使用后的期望的改變，構(gòu)建了全新的信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型ECMISC。該模型包含了三個影響用戶持續(xù)使用信息系統(tǒng)的因素：用戶滿意度、用戶的期望確認程度和感知有用性。Limayem在該模型的基礎(chǔ)上將因變量由持續(xù)使用意圖擴展至持續(xù)使用行為⑥Limayem M，Hirt S G，Cheung C M K，How habit limits the predictive power of intention：The case of information systems continuance，MIS Quarterly，4，（2007）.。Bhattacherjee于2008年對ECM-ISC模型進行了擴展，去掉了感知有用性和滿意度之間的相關(guān)性，并提出IT持續(xù)使用意圖是產(chǎn)生IT持續(xù)使用行為的必須條件，但不是充分條件。如果缺少足夠的系統(tǒng)資源或者使用技巧，就無法將持續(xù)使用意圖轉(zhuǎn)變成持續(xù)使用行為，并引入了自我功效和促成因素，得到擴展的持續(xù)使用理論模型，如圖2所示。

圖1　集體學習框架

圖2　擴展的信息系統(tǒng)用戶持續(xù)使用模型

三、模型構(gòu)建

包括Davis的TAM 和 Bhattacherjee的ECM-ISC及擴展的用戶持續(xù)使用模型，聚焦于IS系統(tǒng)的用戶個體視角進行研究，而Andrea K.Gerlak、Tanya Heikkila等人的協(xié)作學習理論聚焦于群體學習視角開展研究。二者完全可以融合到一起，因為協(xié)作學習的本質(zhì)就是通過集體互動、交流來促進獨立個體的學習行為。所以，本文擬構(gòu)建的MOOCs用戶持續(xù)使用模型自變量多從集體學習角度提取，看這些因素如何影響學習者個人對MOOCs的持續(xù)使用行為，模型如圖3。

圖3　協(xié)作學習角度的MOOCs用戶持續(xù)使用結(jié)構(gòu)模型

通過期望確認理論（ECT）可知，消費者對將要購買的產(chǎn)品或服務(wù)有一個開始期望（Initial Expectation），然后接受并使用這種產(chǎn)品或服務(wù)，通過最初使用后對產(chǎn)品或服務(wù)的績效進行感知（Perceived Performance），通過對比感知的績效與購買前的開始期望形成一個期望確認（Expectation Confirmation），根據(jù)期望本身和期望確認形成一個滿意度（satisfaction），期望是一個基調(diào)，初始使用后的期望確認對期望起增強或者減弱作用。滿意度會形成重復購買意圖（repurchase intention）?；谄谕_認理論，Bhattacherjee指出對于信息系統(tǒng)的用戶，持續(xù)使用的決定與消費者重復購買的決定類似，同樣有一個初期使用后的期望確認（confirmation），期望確認影響滿意度（satisfaction），滿意度影響持續(xù)使用意圖。另外，為了衡量用戶（初始使用后）的期望（expectation），引入了（初始使用后）感知有用性（perceived usefulness）這一個變量。盡管感知有用性是技術(shù)接受模型（TAM）的一個變量，但是感知有用性可以在不同的階段（采納前后）都可以代表用戶對系統(tǒng)的期望程度。而且在不同的IS使用階段，感知有用性持續(xù)地影響使用意圖（intention）。滿意度是個短期的與初始使用經(jīng)歷相關(guān)的情感，而感知有用性是個長期的在初次使用后在有用性認知積累基礎(chǔ)上發(fā)展而來的信念。另外，自我功效是學習者對完成持續(xù)行為所需個人技術(shù)和能力的內(nèi)部自信；而促成因素是學習者對完成持續(xù)行為所需外部資源（組織的或技術(shù)的）可獲得性一種信念。自我功效是初始使用后的一種內(nèi)部自信，對繼續(xù)使用意圖影響更大；而促成因素在實際持續(xù)使用行為前并不完全可知，或者隨著持續(xù)使用行為演化，對持續(xù)使用行為影響更大。MOOCs也屬于 IS范疇，把IS持續(xù)使用理論引入到MOOCs環(huán)境里，提出如下假設(shè)：

假設(shè)1（H1）：MOOCs期望確認對滿意度有顯著影響。

假設(shè)2（H2）：MOOCs期望確認對感知有用性有顯著影響。

假設(shè)3（H3）：MOOCs滿意度對持續(xù)使用意圖有顯著影響。

假設(shè)4（H4）：MOOCs感知有用性對持續(xù)使用意圖有顯著影響。

假設(shè)5（H5）：MOOCs自我功效對持續(xù)使用意圖有顯著影響。

假設(shè)6（H6）：MOOCs持續(xù)使用意圖對持續(xù)使用行為有顯著影響。

結(jié)構(gòu)性因素關(guān)注誰參與協(xié)作、集體里不同的角色、這些角色如何組織的，這里主要關(guān)注的是功能、任務(wù)、責任的結(jié)構(gòu)劃分以及協(xié)作關(guān)系等①Tanya Heikkila，Andrea K Gerlak，Building a Conceptual Approach to Collective Learning：Lessons for Public Policy Scholars，Policy Studies Journal，3，（2013）.。這些功能、任務(wù)、責任的劃分可以是非常集中化的，也可以是分散化的②Tolbert Pamela，Richard H Hall，Organizations：Structures，Processes and Outcomes，Englewood，NJ：Prentice Hall，（2008）.。這種集中化或分散化的功能、任務(wù)、責任可以確定信息如何獲取，以及信息擴散的容易性和快速性如何。較大的角色差異和分散的責任，可有利于集體獲取到更多的外部資源③Coopey John，John Burgoyne，Politics and Organizational Learning，Journal of Management Studies，6，（2002）.。同時，當信息獲取與傳播的主要機制是對話時，分散性的結(jié)構(gòu)有助于促進學習④Henry Adam Douglas，the Challenge of Learning for Sustainability：A Prolegomenon to Theory，Human Ecology Review，2，（2009）.。但也有學者指出，在集體內(nèi)部，集中性的結(jié)構(gòu)有利于信息的獲取和加快信息的擴散。因為在集中化結(jié)構(gòu)里，少數(shù)的決策制定者可以代表集體，決策的成本更低，有利于信息的快速傳播⑤Tanya Heikkila，Andrea K Gerlak，Building a Conceptual Approach to Collective Learning：Lessons for Public Policy Scholars，Policy Studies Journal，3，（2013）.。另外，從個體角度，很多個體角色可以促進和阻礙集體學習過程，比如優(yōu)秀的領(lǐng)導者角色可以幫助獲得更多的信息，以及對集體分享性、開放性、冒險性等集體文化都有很大的推動作用⑥D(zhuǎn)river Michaela，Learning and Leadership in Organizations：Toward Complementary Communi-ties of Practice，Management Learning，1，（2002）.。結(jié)構(gòu)性因素包含集體成員的凝聚性或分散性，也包含了成員和角色的復雜性和差異性⑦Hall Richard H，Organizations：Structures，processes，and outcomes，Upper Saddle River，NJ：Prentice Hall，（2002）.。結(jié)構(gòu)性因素可以形成集體成員如何分享信息、傳播學習的方式，同時決定了誰是代表整個學習共同體的處置新知識的權(quán)威性角色。

MOOCs的教學模式與以視頻傳授為主的傳統(tǒng)在線教育不同，大規(guī)模、開放性使 MOOCs學習者在網(wǎng)絡(luò)上極為分散，學習資源很多并不是提前設(shè)計的，是隨著學習者的交流與思考不斷更新的，協(xié)作學習已經(jīng)成為獲得知識的主要途徑。越是不同類型的個體參與討論，帶來新知識的可能性也越大，獲取新知識的滿足感可以提升學習者對 MOOCs的感知有用性。優(yōu)秀伙伴的激勵和幫助會對學習者產(chǎn)生積極的促進效果，也是MOOCS持續(xù)使用行為的一個促成因素之一，比如很多MOOCs教學助理的角色就由學習伙伴擔任。根據(jù)分析，提出如下假設(shè)：

假設(shè)7（H7）：MOOCs學習伙伴間結(jié)構(gòu)性因素對感知有用性有顯著影響。

假設(shè)8（H8）：MOOCs學習伙伴間結(jié)構(gòu)性因素對持續(xù)使用行為有顯著影響。

有的學者指出，社會性動態(tài)因素由群體規(guī)范和群體文化價值觀決定，是群體規(guī)范和群體文化價值觀的指標反映，但在協(xié)作學習領(lǐng)域里更多討論的是社會性動態(tài)這個概念⑧Contu A，H Willmott，The importance of power relations in learning theory，Organization Science，（2003）.。本文中的社會性動態(tài)因素是指在一定的群體結(jié)構(gòu)里，個體成員間相互交流、發(fā)生關(guān)系的動態(tài)方式。其中包含個體成員間相互信任和沖突的水平，以及是否存在共同的價值觀、共同語言等，比如這種價值觀可以是關(guān)于對話的開放性、爭論的包容性等，社會性動態(tài)因素會影響集體學習里信息的獲取和傳播⑨Tanya Heikkila，Andrea K Gerlak，Building a Conceptual Approach to Collective Learning：Lessons for Public Policy Scholars，Policy Studies Journal，3，（2013）.。另外，處于權(quán)威或優(yōu)勢位置的伙伴，可以建立群體里社會動態(tài)⑩Dengler Mary，Spaces of Power for Action：Governance of the Everglades Restudy Process（1992-2000），Political Geography，4，（2007）.。社會動態(tài)性因素在協(xié)作學習的研究文獻里被廣泛討論，它影響著學習群里產(chǎn)生知識的能力，同時也影響著群體共享、使用、傳輸知識的能力 ??Lave J，E Wenger，and Situated learning：Legitimate peripheral participation，Cambridge：Cambridge Univ Press，（1991）.。社會性因素里面包含權(quán)威伙伴的影響力和操控力，他可以啟動群體學習過程的開始①Dengler Mary，Spaces of power for action：Governance of the Everglades restudy process（1992-2000），Political Geography，2，（2007）.②Mahler Julianne，Influences of organizational culture on learning in public agencies，Journal of Public Administration Research and Theory，7，（1997）.。權(quán)威伙伴可以協(xié)調(diào)群里的不同利益、保證新知識快速傳播、提升群體成員的學習忠誠度、樹立共同價值觀、營造學習氛圍和文化、推進知識共享的開放性、提升群體嘗試和冒險的意愿及對錯誤的包容性等③Lipschitz Raanan，Micha Popper，Victor J Friedman，F(xiàn)acets of organizational learning，Journal of Applied Behavioral Science，（2002）.。另一方面，社會動態(tài)性因素還包括群體中個體成員之間聯(lián)系的頻率和強度，還有個體成員間相互信任及對新思想的接受程度④Newig Jens，Dirk Gu¨nther，Claudia Pahl-Wostl，Synapses in the network：Learning in gov-ernance networks in the context of environmental management，Ecology and Society，（2010）.。個體成員的社會網(wǎng)絡(luò)的廣泛性也會對群體里獲得更廣泛的外部信息提供幫助⑤Bodin Orjan，Beatrice Crona，Henrik Ernstson，Social networks in natural resource man-agement：What is there to learn from a structural perspective？Ecology and Society，2，（2006）.?；ヂ?lián)網(wǎng)的匿名性提供了學習伙伴之間開放、平等、自由交流的機會，交流的頻度和強度決定了通過交流能否形成較為鞏固的學習伙伴關(guān)系。學習伙伴關(guān)系的建立意味著更深層交流的開始，這個時候?qū)W習伙伴已經(jīng)建立起了相互的信任感，具有了一定的共同價值觀。據(jù)此，提出如下假設(shè)：

假設(shè)9（H9）：學習伙伴間社會動態(tài)性因素對感知有用性有顯著影響。

假設(shè)10（H10）：學習伙伴間社會動態(tài)性因素對持續(xù)使用行為有顯著影響。

技術(shù)及功能因素涉及集體學習里真實的活動（比如集體里處理信息的過程、方法、結(jié)果等），以及處理信息所使用的信息資源和工具⑥Thompson James D，Organizations in Action：Social Science Bases of Administrative Theory，New Brunswick，NJ：Transaction Publishers，（2007）.。技術(shù)及功能因素影響了集體學習、尋找、獲取的知識類型，以及分享、傳播信息的頻率和難易度等。最后，技術(shù)性和功能性因素會決定群體感興趣從而尋求、獲取的信息類型，也確定了信息被分享的頻率和難易度。比如，有學者提出有固定操作流程的群體會過于依賴流程，從而阻礙學習行為的發(fā)生，因為不再去尋求新的或者非預期的信息；但是也有學者提出功能方面（比如目標）、技術(shù)方面（比如完成任務(wù)的方式）的模糊性、不確定性也不一定會正向影響學習行為⑦Tanya Heikkila，Andrea K Gerlak，Building a Conceptual Approach to Collective Learning：Lessons for Public Policy Scholars，Policy Studies Journal，3，（2013）.。但是，群體為存儲、處理、交流信息而能獲取的信息處理技術(shù)能夠減輕功能性不確定帶來的挑戰(zhàn)⑧Brown Mary Maureen，Jeffrey L Brudney，Learning organizations in the public sector：A study of police agencies employing information and technology to advance knowledge，Public Admin-istration Review，（2003）.。同樣，技術(shù)、資源和功能保障了信息的透明、公正、可靠性⑨Lipschitz Raanan，Micha Popper，Victor J Friedman，F(xiàn)acets of organizational learning，Journal of Applied Behavioral Science，（2002）.。MOOCs沒有固定的教育模式，學習路線和學習資源通過學習伙伴的互動交流不斷進化。MOOCs鼓勵學習者使用自己熟悉的社會性網(wǎng)絡(luò)工具來相互交流，wiki、blog、論壇或是系統(tǒng)提供的交流平臺都是可采用選項，各種平臺對學習伙伴互動交流的重要支撐作用不言而喻。但技術(shù)性功能性因素的影響多集中在初始使用階段，當用戶對伙伴間的交流工具、集體互動流程熟悉后，這種影響性會減弱，所以技術(shù)性、功能能性因素對期望確認影響更大。

假設(shè)12（H12）：技術(shù)性、功能性因素對期望確認有顯著影響。

四、研究貢獻與后續(xù)工作

通過文獻綜述和理論分析，基于Bhattacherjee的擴展ECM-ISC模型和Andrea K. Gerlak、Tanya Heikkila等人的集體學習影響因素模型，通過綜合分析，得到了協(xié)作學習角度的MOOCs用戶持續(xù)使用結(jié)構(gòu)模型，以期探討MOOCs環(huán)境下協(xié)作學習角度的MOOCs持續(xù)使用行為的微觀機理。該模型主要歸納如下：協(xié)作學習中的技術(shù)及功能性因素主要影響MOOCs初期使用后的期望確認，協(xié)作學習中的結(jié)構(gòu)性因素和社會性動態(tài)因素主要影響感知有用性及持續(xù)使用行為，其他的期望確認、感知有用性、滿意度、自我功效、持續(xù)使用意圖、持續(xù)使用行為等因素也有相互影響關(guān)系。

在模型和假設(shè)的基礎(chǔ)上，進行后續(xù)的實證研究。自變量需要細化，自變量與因變量相關(guān)關(guān)系需要明確。比如假設(shè)，MOOCs學習伙伴間結(jié)構(gòu)性因素對感知有用性有顯著影響，這里的結(jié)構(gòu)性因素方面，是角色、功能等方面分散化的結(jié)構(gòu)對感知有用性有正向影響，還是集中化的結(jié)構(gòu)對感知有用性有正向影響，需要通過實證進一步檢驗。另一方面，國內(nèi)MOOCs系統(tǒng)的開發(fā)與應(yīng)用已經(jīng)取得一定成績，很多大型的MOOCs平臺已經(jīng)上線運行并積累了大量的用戶，這為課題組開展后期實證研究創(chuàng)建了環(huán)境基礎(chǔ)。

Learning Partners'Effect On Online Learners'Continuance against the Background of MOOCs：Based on Collaborative Learning Perspective

Xu Guang1，Liu Luchuan2
（1.School of Economics and Management，Qilu Normal University，Jinan Shandong，250200；2.School of Management Science and Engineering，Shandong University of Finance and Economics，Jinan Shandong，250014）

In the environment of MOOCs which emphasizes collaborative learning and knowledge construction among the partners，the social networking tool has not yet improved learner drop-out rate（lack of sustained usage behavior）significantly.According to the Extended ECM-ISC model of Bhattacherjee，and the collective learning model of Andrea K.Gerlak，Tanya Heikkila，etc.，the model of continued use of MOOCs is constructed based upon collaborative learning perspective.This model generalizes the influence of the techniques and functional factors in collaborative learning upon expectation confirmation after the early use of MOOCs；the influence of its structural and socially dynamic factors upon perceived usefulness and continuous usage behavior of MOOCs；and the relative relationship among expectation confirmation，perceived usefulness，satisfaction，self-efficacy，continuous use intentions，and continued use behavior.

MOOCs，learning partnerships，collaborative learning，continuous usage behavior

G424.2

A

1001-5973（2015）05-0135-08

責任編輯：時曉紅

2015-07-23

徐光（1978— ），男，山東臨沂人，齊魯師范學院經(jīng)濟與管理學院講師，山東財經(jīng)大學博士研究生；

劉魯川（1959— ），男，山東濟南人，山東財經(jīng)大學管理科學與工程學院教授，博士生導師。

本文為教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金“移動閱讀系統(tǒng)用戶持續(xù)使用的理論模型：基于情感視角的實證研究”（12YJA860010）、山東省教育科學研究項目“學習科學視角下的MOOCs學習者學習效果影響因素分析”（15SC187）、濟南市哲學社會科學規(guī)劃項目“慕課用戶的協(xié)作學習與持續(xù)參與行為研究”（JNSK15C27）的階段性成果。