祁敬偉

《圓明園的毀滅》是人教版小學(xué)語文第九冊第七單元的一篇精讀課文，描述了圓明園昔日輝煌的景觀和慘遭侵略者肆意踐踏而毀滅的景象，表達(dá)了作者對祖國燦爛文化的無限熱愛，對侵略者野蠻行徑的無比仇恨，激發(fā)人們不忘國恥，增強(qiáng)振興中華的責(zé)任感和使命感。課文語言簡潔，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，構(gòu)思頗具匠心。題目為“毀滅”，卻用了大量的篇幅寫它輝煌的過去，把美的東西毀滅了，這真是一個悲劇，更能激起讀者的痛心與仇恨。

王琪老師和谷磊老師抓住了文本的思想精髓和語言特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生把閱讀、感悟、想象結(jié)合起來，把收集與整理、運(yùn)用資料結(jié)合起來，再現(xiàn)圓明園昔日的輝煌壯觀，讓學(xué)生記住屈辱的歷史，增強(qiáng)民族使命感，激發(fā)熱愛祖國燦爛文化的感情。兩位老師分別采用閱讀教學(xué)和閱讀策略教學(xué)兩種不同的教學(xué)形式，使學(xué)生一次次和文本進(jìn)行對話，不斷生成閱讀體驗(yàn)、閱讀感悟、閱讀比較、閱讀評價，從而站在更廣的層面、更高的視角去學(xué)習(xí)文本的語言，獲得“道”與“術(shù)”的雙豐收。

一、整體感知，生成對篇章布局的初步猜想

優(yōu)秀的語文教師，都注重學(xué)生對文本的整體感知。整體感知，是理解文章的初級階段，是對文本語言進(jìn)行深入學(xué)習(xí)的第一扇門。通過整體感知課文內(nèi)容，能夠促使學(xué)生生成第一閱讀印象，帶著期許、帶著情感、帶著疑惑深入探究。兩位老師都緊緊抓住整體感知這一環(huán)節(jié)，有效地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的運(yùn)用。

王老師緊緊抓住題目，帶領(lǐng)學(xué)生通過書寫題目，尤其是重點(diǎn)寫“毀”字，促使學(xué)生通過感悟文本的意思，初步生成對圓明園的向往，對毀滅事件的遺憾，以及對侵略者的憤慨。繼而在“讀課題你最想知道什么”的思考中，生成了對文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的初步構(gòu)建。谷老師的教學(xué)，從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，從學(xué)生查找的資料出發(fā)，采用想象策略，想象圓明園曾經(jīng)的盛況，曾經(jīng)的輝煌，曾經(jīng)的損失，曾經(jīng)的屈辱，繼而產(chǎn)生對比，達(dá)到了整體感知文本內(nèi)容的目的。

二、初識文本，生成詞語構(gòu)建的閱讀信息

詞語教學(xué)是閱讀教學(xué)的前奏。準(zhǔn)確地認(rèn)讀詞語是理解感悟的基礎(chǔ)，是感悟的前奏，是感悟的保證。高年級的詞語學(xué)習(xí)，對解讀文本的內(nèi)涵意義更大。本課作者運(yùn)用大量的四字詞語，精練生動、如詩如畫地展現(xiàn)昔日圓明園的輝煌，為此，兩位老師都緊緊抓住這些詞語，扎扎實(shí)實(shí)對學(xué)生進(jìn)行初讀文本的訓(xùn)練。

王老師的詞語教學(xué)，從積累入手，將四字詞語都呈現(xiàn)在屏幕上，通過整體讀、分句讀，初步感受這些詞語表達(dá)的不同。繼而，采用句中感悟、看圖描繪、猜測聯(lián)想、以讀代講、想象畫面等策略，在語言環(huán)境中與詞語對話，達(dá)到了通過詞語領(lǐng)悟內(nèi)容的目的，可謂一舉兩得。谷老師則帶領(lǐng)學(xué)生一段一段細(xì)讀文本，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊品味詞語，并通過概括策略，將詞語元素凝練成每個自然段的意思。例如在學(xué)習(xí)第三自然段“建筑風(fēng)格”時，先是讓學(xué)生讀句子關(guān)注詞語——感知信息，然后通過變序讀詞——提取信息，最后通過聯(lián)結(jié)詞語——概括信息，實(shí)現(xiàn)了用詞語元素概括段落大意的目的。

三、深度對話，生成有交流深度的對話領(lǐng)域

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本與作者四者對話的過程。伴隨著對話的步步深入，我們的內(nèi)心也在與周遭的信息發(fā)生著碰撞，繼而不斷地變化和提升著。在深度對話的過程中，學(xué)生不僅僅看到了文字描繪的形象，觸碰到了字句承載的情感，更能夠清晰地發(fā)現(xiàn)段落的組織，以及作者表達(dá)的作用。由此，每一次對話，都是深入地前行，在前行中逐漸感悟，逐漸清晰，逐漸收獲，逐漸陶醉其中。

1.深度對話，構(gòu)建理解的層次。

深度對話，能夠讓學(xué)生生成自主的學(xué)習(xí)，在由淺入深的層層對話中，擁有對事物獨(dú)特的詮釋。

為了讓學(xué)生逐步走進(jìn)第二自然段描寫了圓明園“眾星拱月的布局”的世界，王老師的教學(xué)從詞語教學(xué)板塊入手，讓學(xué)生通過自己的猜想，圖片的結(jié)合，對園林布局先有個初步的印象;然后深入文本的板塊，通過對圓明園曾經(jīng)輝煌的追思，感悟出圓明園眾星拱月藝術(shù)分布，并通過資料的補(bǔ)充、信息的融合，了解了圓明園建筑面積之大，修建完善歷時之久，從而生成了步入園林內(nèi)部、欣賞研究的好奇之感;最后在再現(xiàn)歷史板塊中，再度回想這座精美園林被毀之一炬，從而形成對比，產(chǎn)生了痛惜之感。

谷老師的教學(xué)通過自學(xué)開始，建議學(xué)生采用劃線策略和圖像化策略融合的方式自主閱讀。學(xué)生通過劃線策略，提取了介紹圓明園中園林的分布的重點(diǎn)詞語，然后通過圖像化策略，將這些詞語信息根據(jù)文本內(nèi)容，畫成圓明園中的園林分布圖。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生運(yùn)用閱讀策略，主動地、有步驟地、有目的地進(jìn)行閱讀，與文本對話。在對話過程中理解語句的意思，想象園林的畫面，感受作者字里行間表達(dá)的贊嘆之意。通過深度對話，完成了認(rèn)知、提取、聯(lián)結(jié)、統(tǒng)整等學(xué)習(xí)過程。

2.深度對話，領(lǐng)悟文本的內(nèi)涵。

言語學(xué)習(xí)是閱讀教學(xué)的重中之重。在閱讀學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生深入進(jìn)行閱讀實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生在綜合性的、實(shí)踐性的學(xué)習(xí)任務(wù)中悟得情感體驗(yàn)，習(xí)得表達(dá)規(guī)律，提高語文素養(yǎng)。

在教學(xué)第三自然段時，王老師帶領(lǐng)學(xué)生從“不可估量”入手，讓學(xué)生通過自讀自悟，捕捉到與主題相對應(yīng)的文本的內(nèi)容，繼而通過細(xì)化，形成三個語言文字學(xué)習(xí)點(diǎn)。

（1）解讀“四有”總起句，想象文本畫面，形成個性體驗(yàn)。通過咀嚼總起句，抓住關(guān)聯(lián)詞語“有……有……有……有……”體會到中國建筑的不同特點(diǎn)，并通過想象，腦海中分別浮現(xiàn)出殿堂、亭臺樓閣、買賣街、山鄉(xiāng)村野的不同畫面，從而產(chǎn)生個性化的閱讀體驗(yàn)。

（2）融合課堂內(nèi)外，走進(jìn)風(fēng)景名勝。文本中描繪的風(fēng)景名勝蜻蜓點(diǎn)水，寥寥幾筆。教學(xué)中，教師不僅讓學(xué)生通過朗讀對文本中的風(fēng)景名勝心馳神往，而且創(chuàng)造表達(dá)的機(jī)會，讓學(xué)生通過補(bǔ)充查找的課外資料，建立起課內(nèi)外的聯(lián)系，讓學(xué)生能夠依照文本的句式進(jìn)行表達(dá)拓展，生成新的言語內(nèi)容，豐富了文本資源。

（3）多次有層次的朗讀，形成想象、背誦、積累的融合。第三自然段內(nèi)容整體的深入感受是通過四次不同目標(biāo)、不同形式、不同角度的朗讀完成的。第一遍，個人配樂讀——走進(jìn)令人神往的圓明園建筑群，產(chǎn)生贊美之情;第二遍，分句補(bǔ)充讀——感受四字詞語描繪出來的建筑特點(diǎn)，體會建筑的神奇;第三遍，男女生對讀——體會每個語句作者描寫的內(nèi)容以及角度，生成對建筑文化的自豪感;第四遍，全班一起背誦——整體感受圓明園建筑的精華，再次感受昔日圓明園的宏偉與輝煌。endprint

谷老師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用劃線和圖像化的策略進(jìn)行同桌合作學(xué)習(xí)，共同畫出思維導(dǎo)圖。在學(xué)生在充分地閱讀、劃線、導(dǎo)出思維的學(xué)習(xí)過程中，一幅幅與眾不同的、具有獨(dú)特分布的思維導(dǎo)圖生成了。它們有的從內(nèi)容的角度，將作者的思路整理出來;有的站在寫法的角度，呈現(xiàn)了作者的表達(dá)方式;還有的甚至將自己查找的課外資料也整理進(jìn)了思維導(dǎo)圖，將作者的留白進(jìn)行了補(bǔ)充。這樣的教學(xué)，充分體現(xiàn)了學(xué)生運(yùn)用閱讀策略進(jìn)行有目的、有步驟的合作學(xué)習(xí)的成果，達(dá)到了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。然后，通過各組學(xué)生匯報交流，進(jìn)行學(xué)習(xí)成果的分享與提煉，在補(bǔ)充交流各自觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有感情的朗讀和信息的補(bǔ)充，再一次升華了文本主題，積累了語言，構(gòu)建了課內(nèi)外信息的融合，印證了“不可估量”這個中心的含義。

第四自然段的教學(xué)，王老師采用復(fù)沓讀的方式，將文物數(shù)量多、價值高、歷史久等特點(diǎn)通過讀，一層層地揭示出來，處理得簡單而明了;谷老師則帶領(lǐng)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖，講述自己的學(xué)習(xí)收獲，從而概括出歷史文物的特點(diǎn)以及作者采用的過渡句、時間順序以及總分關(guān)系、因果關(guān)系的表達(dá)，最后通過填空的方式引導(dǎo)學(xué)生再讀文本，生成學(xué)生的背誦積累。

四、潛入文本，生成基于語境的言語表達(dá)

文本，是通過閱讀學(xué)習(xí)表達(dá)的平臺。在一課一得的理念下，習(xí)得表達(dá)往往被認(rèn)為是高年級閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)。在文本語境的解讀過程中，學(xué)生從整體入手由淺入深地與文本對話，又通過閱讀探究，逐步分解、咀嚼著其中一部分文本的精華，在這樣步步深入的學(xué)習(xí)活動中，再次回歸整體，整理、欣賞、驗(yàn)證、評價作者對文本語境的整體構(gòu)想，揭示作者表情達(dá)意的規(guī)律，生成基于語境的學(xué)生獨(dú)有的言語表達(dá)。

王老師的教學(xué)在學(xué)生興味盎然的陶醉于圓明園的盛世輝煌中急轉(zhuǎn)直下，“是誰犯下了這樣的滔天罪行？”面對這樣一個問題，學(xué)生的心湖也同教師一起激起了憤怒的浪花。繼而，帶著對圓明園的愛，懷著對英法聯(lián)軍的恨，將“凡是”“統(tǒng)統(tǒng)”“任意”“三天”這些詞語從文本語境中拿出來，與查找的資料結(jié)合，與學(xué)生個性化的理解結(jié)合，與學(xué)生的情感結(jié)合，與學(xué)生的價值觀結(jié)合，從而生成新的表達(dá)語境，綜合地闡述出毀滅圓明園“不可估量”的損失。

谷老師的教學(xué)則充分利用學(xué)生自主閱讀生成的圓明園分布圖和三、四自然段的思維導(dǎo)圖，請學(xué)生整理成一段圓明園導(dǎo)游詞，介紹給中外游人，和大家一起感受圓明園昔日的輝煌，可謂水到渠成。

總之，兩位老師都在改進(jìn)課堂教學(xué)的過程中體現(xiàn)了智慧，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合，統(tǒng)籌安排教學(xué)活動，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提升，在更廣的層面，用更寬的視角去理解并實(shí)施閱讀教學(xué)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中讀出閱讀體驗(yàn)、閱讀感悟、閱讀比較、閱讀評價，從而激發(fā)閱讀的自覺性，生成言語表達(dá)。

編輯/趙卓然endprint