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        我們在閱讀課上“讀”什么

        2015-11-02 08:38:57祁敬偉
        黑龍江教育·小學(xué) 2015年10期
        關(guān)鍵詞:圓明園自然段詞語

        祁敬偉

        《圓明園的毀滅》是人教版小學(xué)語文第九冊第七單元的一篇精讀課文,描述了圓明園昔日輝煌的景觀和慘遭侵略者肆意踐踏而毀滅的景象,表達(dá)了作者對祖國燦爛文化的無限熱愛,對侵略者野蠻行徑的無比仇恨,激發(fā)人們不忘國恥,增強(qiáng)振興中華的責(zé)任感和使命感。課文語言簡潔,結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn),構(gòu)思頗具匠心。題目為“毀滅”,卻用了大量的篇幅寫它輝煌的過去,把美的東西毀滅了,這真是一個悲劇,更能激起讀者的痛心與仇恨。

        王琪老師和谷磊老師抓住了文本的思想精髓和語言特點(diǎn),引導(dǎo)學(xué)生把閱讀、感悟、想象結(jié)合起來,把收集與整理、運(yùn)用資料結(jié)合起來,再現(xiàn)圓明園昔日的輝煌壯觀,讓學(xué)生記住屈辱的歷史,增強(qiáng)民族使命感,激發(fā)熱愛祖國燦爛文化的感情。兩位老師分別采用閱讀教學(xué)和閱讀策略教學(xué)兩種不同的教學(xué)形式,使學(xué)生一次次和文本進(jìn)行對話,不斷生成閱讀體驗(yàn)、閱讀感悟、閱讀比較、閱讀評價,從而站在更廣的層面、更高的視角去學(xué)習(xí)文本的語言,獲得“道”與“術(shù)”的雙豐收。

        一、整體感知,生成對篇章布局的初步猜想

        優(yōu)秀的語文教師,都注重學(xué)生對文本的整體感知。整體感知,是理解文章的初級階段,是對文本語言進(jìn)行深入學(xué)習(xí)的第一扇門。通過整體感知課文內(nèi)容,能夠促使學(xué)生生成第一閱讀印象,帶著期許、帶著情感、帶著疑惑深入探究。兩位老師都緊緊抓住整體感知這一環(huán)節(jié),有效地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言的運(yùn)用。

        王老師緊緊抓住題目,帶領(lǐng)學(xué)生通過書寫題目,尤其是重點(diǎn)寫“毀”字,促使學(xué)生通過感悟文本的意思,初步生成對圓明園的向往,對毀滅事件的遺憾,以及對侵略者的憤慨。繼而在“讀課題你最想知道什么”的思考中,生成了對文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的初步構(gòu)建。谷老師的教學(xué),從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā),從學(xué)生查找的資料出發(fā),采用想象策略,想象圓明園曾經(jīng)的盛況,曾經(jīng)的輝煌,曾經(jīng)的損失,曾經(jīng)的屈辱,繼而產(chǎn)生對比,達(dá)到了整體感知文本內(nèi)容的目的。

        二、初識文本,生成詞語構(gòu)建的閱讀信息

        詞語教學(xué)是閱讀教學(xué)的前奏。準(zhǔn)確地認(rèn)讀詞語是理解感悟的基礎(chǔ),是感悟的前奏,是感悟的保證。高年級的詞語學(xué)習(xí),對解讀文本的內(nèi)涵意義更大。本課作者運(yùn)用大量的四字詞語,精練生動、如詩如畫地展現(xiàn)昔日圓明園的輝煌,為此,兩位老師都緊緊抓住這些詞語,扎扎實(shí)實(shí)對學(xué)生進(jìn)行初讀文本的訓(xùn)練。

        王老師的詞語教學(xué),從積累入手,將四字詞語都呈現(xiàn)在屏幕上,通過整體讀、分句讀,初步感受這些詞語表達(dá)的不同。繼而,采用句中感悟、看圖描繪、猜測聯(lián)想、以讀代講、想象畫面等策略,在語言環(huán)境中與詞語對話,達(dá)到了通過詞語領(lǐng)悟內(nèi)容的目的,可謂一舉兩得。谷老師則帶領(lǐng)學(xué)生一段一段細(xì)讀文本,引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊品味詞語,并通過概括策略,將詞語元素凝練成每個自然段的意思。例如在學(xué)習(xí)第三自然段“建筑風(fēng)格”時,先是讓學(xué)生讀句子關(guān)注詞語——感知信息,然后通過變序讀詞——提取信息,最后通過聯(lián)結(jié)詞語——概括信息,實(shí)現(xiàn)了用詞語元素概括段落大意的目的。

        三、深度對話,生成有交流深度的對話領(lǐng)域

        閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本與作者四者對話的過程。伴隨著對話的步步深入,我們的內(nèi)心也在與周遭的信息發(fā)生著碰撞,繼而不斷地變化和提升著。在深度對話的過程中,學(xué)生不僅僅看到了文字描繪的形象,觸碰到了字句承載的情感,更能夠清晰地發(fā)現(xiàn)段落的組織,以及作者表達(dá)的作用。由此,每一次對話,都是深入地前行,在前行中逐漸感悟,逐漸清晰,逐漸收獲,逐漸陶醉其中。

        1.深度對話,構(gòu)建理解的層次。

        深度對話,能夠讓學(xué)生生成自主的學(xué)習(xí),在由淺入深的層層對話中,擁有對事物獨(dú)特的詮釋。

        為了讓學(xué)生逐步走進(jìn)第二自然段描寫了圓明園“眾星拱月的布局”的世界,王老師的教學(xué)從詞語教學(xué)板塊入手,讓學(xué)生通過自己的猜想,圖片的結(jié)合,對園林布局先有個初步的印象;然后深入文本的板塊,通過對圓明園曾經(jīng)輝煌的追思,感悟出圓明園眾星拱月藝術(shù)分布,并通過資料的補(bǔ)充、信息的融合,了解了圓明園建筑面積之大,修建完善歷時之久,從而生成了步入園林內(nèi)部、欣賞研究的好奇之感;最后在再現(xiàn)歷史板塊中,再度回想這座精美園林被毀之一炬,從而形成對比,產(chǎn)生了痛惜之感。

        谷老師的教學(xué)通過自學(xué)開始,建議學(xué)生采用劃線策略和圖像化策略融合的方式自主閱讀。學(xué)生通過劃線策略,提取了介紹圓明園中園林的分布的重點(diǎn)詞語,然后通過圖像化策略,將這些詞語信息根據(jù)文本內(nèi)容,畫成圓明園中的園林分布圖。在這樣的學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生運(yùn)用閱讀策略,主動地、有步驟地、有目的地進(jìn)行閱讀,與文本對話。在對話過程中理解語句的意思,想象園林的畫面,感受作者字里行間表達(dá)的贊嘆之意。通過深度對話,完成了認(rèn)知、提取、聯(lián)結(jié)、統(tǒng)整等學(xué)習(xí)過程。

        2.深度對話,領(lǐng)悟文本的內(nèi)涵。

        言語學(xué)習(xí)是閱讀教學(xué)的重中之重。在閱讀學(xué)習(xí)中,引導(dǎo)學(xué)生深入進(jìn)行閱讀實(shí)踐,促進(jìn)學(xué)生在綜合性的、實(shí)踐性的學(xué)習(xí)任務(wù)中悟得情感體驗(yàn),習(xí)得表達(dá)規(guī)律,提高語文素養(yǎng)。

        在教學(xué)第三自然段時,王老師帶領(lǐng)學(xué)生從“不可估量”入手,讓學(xué)生通過自讀自悟,捕捉到與主題相對應(yīng)的文本的內(nèi)容,繼而通過細(xì)化,形成三個語言文字學(xué)習(xí)點(diǎn)。

        (1)解讀“四有”總起句,想象文本畫面,形成個性體驗(yàn)。通過咀嚼總起句,抓住關(guān)聯(lián)詞語“有……有……有……有……”體會到中國建筑的不同特點(diǎn),并通過想象,腦海中分別浮現(xiàn)出殿堂、亭臺樓閣、買賣街、山鄉(xiāng)村野的不同畫面,從而產(chǎn)生個性化的閱讀體驗(yàn)。

        (2)融合課堂內(nèi)外,走進(jìn)風(fēng)景名勝。文本中描繪的風(fēng)景名勝蜻蜓點(diǎn)水,寥寥幾筆。教學(xué)中,教師不僅讓學(xué)生通過朗讀對文本中的風(fēng)景名勝心馳神往,而且創(chuàng)造表達(dá)的機(jī)會,讓學(xué)生通過補(bǔ)充查找的課外資料,建立起課內(nèi)外的聯(lián)系,讓學(xué)生能夠依照文本的句式進(jìn)行表達(dá)拓展,生成新的言語內(nèi)容,豐富了文本資源。

        (3)多次有層次的朗讀,形成想象、背誦、積累的融合。第三自然段內(nèi)容整體的深入感受是通過四次不同目標(biāo)、不同形式、不同角度的朗讀完成的。第一遍,個人配樂讀——走進(jìn)令人神往的圓明園建筑群,產(chǎn)生贊美之情;第二遍,分句補(bǔ)充讀——感受四字詞語描繪出來的建筑特點(diǎn),體會建筑的神奇;第三遍,男女生對讀——體會每個語句作者描寫的內(nèi)容以及角度,生成對建筑文化的自豪感;第四遍,全班一起背誦——整體感受圓明園建筑的精華,再次感受昔日圓明園的宏偉與輝煌。endprint

        谷老師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用劃線和圖像化的策略進(jìn)行同桌合作學(xué)習(xí),共同畫出思維導(dǎo)圖。在學(xué)生在充分地閱讀、劃線、導(dǎo)出思維的學(xué)習(xí)過程中,一幅幅與眾不同的、具有獨(dú)特分布的思維導(dǎo)圖生成了。它們有的從內(nèi)容的角度,將作者的思路整理出來;有的站在寫法的角度,呈現(xiàn)了作者的表達(dá)方式;還有的甚至將自己查找的課外資料也整理進(jìn)了思維導(dǎo)圖,將作者的留白進(jìn)行了補(bǔ)充。這樣的教學(xué),充分體現(xiàn)了學(xué)生運(yùn)用閱讀策略進(jìn)行有目的、有步驟的合作學(xué)習(xí)的成果,達(dá)到了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。然后,通過各組學(xué)生匯報交流,進(jìn)行學(xué)習(xí)成果的分享與提煉,在補(bǔ)充交流各自觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上,進(jìn)行有感情的朗讀和信息的補(bǔ)充,再一次升華了文本主題,積累了語言,構(gòu)建了課內(nèi)外信息的融合,印證了“不可估量”這個中心的含義。

        第四自然段的教學(xué),王老師采用復(fù)沓讀的方式,將文物數(shù)量多、價值高、歷史久等特點(diǎn)通過讀,一層層地揭示出來,處理得簡單而明了;谷老師則帶領(lǐng)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖,講述自己的學(xué)習(xí)收獲,從而概括出歷史文物的特點(diǎn)以及作者采用的過渡句、時間順序以及總分關(guān)系、因果關(guān)系的表達(dá),最后通過填空的方式引導(dǎo)學(xué)生再讀文本,生成學(xué)生的背誦積累。

        四、潛入文本,生成基于語境的言語表達(dá)

        文本,是通過閱讀學(xué)習(xí)表達(dá)的平臺。在一課一得的理念下,習(xí)得表達(dá)往往被認(rèn)為是高年級閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)。在文本語境的解讀過程中,學(xué)生從整體入手由淺入深地與文本對話,又通過閱讀探究,逐步分解、咀嚼著其中一部分文本的精華,在這樣步步深入的學(xué)習(xí)活動中,再次回歸整體,整理、欣賞、驗(yàn)證、評價作者對文本語境的整體構(gòu)想,揭示作者表情達(dá)意的規(guī)律,生成基于語境的學(xué)生獨(dú)有的言語表達(dá)。

        王老師的教學(xué)在學(xué)生興味盎然的陶醉于圓明園的盛世輝煌中急轉(zhuǎn)直下,“是誰犯下了這樣的滔天罪行?”面對這樣一個問題,學(xué)生的心湖也同教師一起激起了憤怒的浪花。繼而,帶著對圓明園的愛,懷著對英法聯(lián)軍的恨,將“凡是”“統(tǒng)統(tǒng)”“任意”“三天”這些詞語從文本語境中拿出來,與查找的資料結(jié)合,與學(xué)生個性化的理解結(jié)合,與學(xué)生的情感結(jié)合,與學(xué)生的價值觀結(jié)合,從而生成新的表達(dá)語境,綜合地闡述出毀滅圓明園“不可估量”的損失。

        谷老師的教學(xué)則充分利用學(xué)生自主閱讀生成的圓明園分布圖和三、四自然段的思維導(dǎo)圖,請學(xué)生整理成一段圓明園導(dǎo)游詞,介紹給中外游人,和大家一起感受圓明園昔日的輝煌,可謂水到渠成。

        總之,兩位老師都在改進(jìn)課堂教學(xué)的過程中體現(xiàn)了智慧,加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合,統(tǒng)籌安排教學(xué)活動,促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提升,在更廣的層面,用更寬的視角去理解并實(shí)施閱讀教學(xué),使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中讀出閱讀體驗(yàn)、閱讀感悟、閱讀比較、閱讀評價,從而激發(fā)閱讀的自覺性,生成言語表達(dá)。

        編輯/趙卓然endprint

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