李清霞 張春莉

互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)創(chuàng)造出信息共享、虛擬互動(dòng)和多點(diǎn)溝通的新型社會(huì)關(guān)系，為學(xué)習(xí)領(lǐng)域注入新活力。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的相對(duì)開(kāi)放、自由和豐富等特點(diǎn)讓學(xué)習(xí)活動(dòng)更為自主和便捷的同時(shí)，也使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中“人機(jī)互動(dòng)”更為頻繁，導(dǎo)致社會(huì)性和情感性缺失，長(zhǎng)此以往，勢(shì)必會(huì)影響其日后的學(xué)習(xí)和人際交往?！吧鐣?huì)情感學(xué)習(xí)”理論作為以學(xué)生情感和人際交往為主要內(nèi)容的一個(gè)重要理論，對(duì)情感問(wèn)題給予直接回應(yīng)，以期更好地處理這一問(wèn)題。

一、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中社會(huì)情感的缺失

在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)的廣泛應(yīng)用對(duì)課堂教學(xué)會(huì)產(chǎn)生較大的影響。網(wǎng)絡(luò)的開(kāi)放性，讓學(xué)生可以較為便捷地獲取知識(shí)，網(wǎng)絡(luò)的虛擬性和交互性使得他們敢于在虛幻的世界中表達(dá)自我，增加了學(xué)習(xí)交流渠道，但由于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)缺乏真實(shí)感和判斷力，若學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間地面對(duì)網(wǎng)絡(luò)，面對(duì)電腦、手機(jī)和平板，易導(dǎo)致學(xué)習(xí)積極性淡化、情感交流缺失等。

首先，學(xué)習(xí)情境中的情感性缺失。課堂上的教學(xué)課件和視頻，雖是模擬真實(shí)的場(chǎng)景，生動(dòng)，形象，但在某些方面會(huì)弱化學(xué)生對(duì)實(shí)踐情境的親歷需求，導(dǎo)致學(xué)生缺乏在真實(shí)情境中的探索、感知和交流，容易缺失情感性學(xué)習(xí)。其次，人際互動(dòng)中的情感交流缺失。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中，由于師生、生生間的交流處于分離狀態(tài)，當(dāng)學(xué)生面對(duì)隱匿在顯示器后的“老師”和“同學(xué)”時(shí)，無(wú)法告知其真實(shí)的行為與語(yǔ)言，容易沖淡彼此間的情感交流。而且，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的人際交流很容易忽略一些人情世故和行為規(guī)范等。長(zhǎng)此以往，學(xué)生會(huì)因缺乏情感表達(dá)和人際溝通方法出現(xiàn)人際情感疏遠(yuǎn)、交往禮儀失范等問(wèn)題。最后，學(xué)生主體性迷失。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生容易獲取海量信息，但因他們?nèi)狈σ欢ǖ呐袛嗔瓦x擇力而難辨信息真假。這種學(xué)習(xí)主體性的迷失，會(huì)影響學(xué)生自我認(rèn)知等社會(huì)性方面的發(fā)展。

正視網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的社會(huì)情感問(wèn)題，意義不僅在于客觀地認(rèn)識(shí)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)特點(diǎn)，還在于要關(guān)注學(xué)生情感發(fā)展。對(duì)中小學(xué)生來(lái)說(shuō)，情感的良好發(fā)展，尤其是社會(huì)情感，對(duì)心理健康和學(xué)習(xí)有著雙重意義。一方面，建立令人滿意的同他人的關(guān)系能帶來(lái)安全感，正是這一安全感將個(gè)人對(duì)自身的零散感受黏合在一起。同一性和自尊是在人際關(guān)系的基礎(chǔ)上逐漸建立起來(lái)的，而較早階段人際間的滿意感和挫折感又會(huì)影響之后的人際關(guān)系[1]。另一方面，學(xué)生情緒情感會(huì)影響學(xué)習(xí)責(zé)任感、求知欲和學(xué)習(xí)毅力?？梢哉f(shuō)，良好的情緒情感是提高學(xué)業(yè)成績(jī)的重要推動(dòng)力，學(xué)生的社會(huì)情感能力培養(yǎng)理應(yīng)受到重視。

二、“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”理論

1994年，美國(guó)學(xué)術(shù)、社會(huì)和情感學(xué)習(xí)聯(lián)合組織（Collaborative for Academic， Social， and Emotional Learning，CASEL）開(kāi)始研究“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”（Social and Emotional Learning，SEL）?！吧鐣?huì)情感學(xué)習(xí)”是指學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)及控制自己的情緒，發(fā)展對(duì)別人的關(guān)心及照顧，做出負(fù)責(zé)任的決定，建立并維持良好的人際關(guān)系，有效地處理各種問(wèn)題的學(xué)習(xí)過(guò)程[2]。它有五個(gè)核心要素：第一，自我認(rèn)知，即識(shí)別和分析自我與他人的情緒情感、興趣和價(jià)值等。第二，自我管理，即管理自己的情緒、目標(biāo)，在身處困境時(shí)能自我激勵(lì)。第三，社會(huì)認(rèn)知，即學(xué)會(huì)換位思考，學(xué)會(huì)理解并欣賞他人及團(tuán)體的差異。第四，人際交往能力，即學(xué)習(xí)傾聽(tīng)和表達(dá)技巧，建立良好的人際關(guān)系。第五，做出負(fù)責(zé)任的決定，即學(xué)會(huì)對(duì)具體情境做準(zhǔn)確分析，并敢于承擔(dān)責(zé)任。

2002年，聯(lián)合國(guó)教科文組織向全球140個(gè)國(guó)家的教育部發(fā)布實(shí)施SEL的十大基本原則，由此SEL項(xiàng)目在全球范圍內(nèi)迅速得到推廣。其中，美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞的研究日益豐富和成熟，盡管美、英、澳等國(guó)家對(duì)“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”的定義及維度劃分各有特點(diǎn)，實(shí)施路徑也有所差異，但他們共同回應(yīng)的是學(xué)生情感和人際交往問(wèn)題，在具體實(shí)施中表現(xiàn)出明顯的共性：第一，關(guān)注學(xué)生正確自我認(rèn)識(shí)的建立和管理自己情緒能力的發(fā)展。第二，關(guān)注學(xué)生對(duì)他人與社會(huì)正確認(rèn)識(shí)的建立和良好社會(huì)溝通交往能力的發(fā)展。第三，關(guān)注學(xué)校、家庭、社會(huì)力量與資源的整合對(duì)學(xué)生“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”的積極作用[3]。

他們的研究范圍不斷拓展，研究對(duì)象已涵蓋所有年齡段的學(xué)生，而且成果顯著。SEL不僅能促進(jìn)學(xué)生社會(huì)和情感的發(fā)展，也能促進(jìn)他們身心健康和社會(huì)道德層面的主動(dòng)發(fā)展。經(jīng)過(guò)SEL的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，學(xué)生的情緒和行為問(wèn)題大大減少，社交和情緒管理技能顯著提高，產(chǎn)生更積極的態(tài)度和行為[4]。

三、“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”在課堂教學(xué)中的運(yùn)用

“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”理論正是對(duì)學(xué)生社會(huì)性和情感性發(fā)展的直接關(guān)照，已有顯著教育效果，因而具有借鑒意義?？偨Y(jié)國(guó)外SEL課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”的具體實(shí)施主要有兩種方式：一是設(shè)置獨(dú)立的SEL課程;二是將SEL課程內(nèi)容融入日常學(xué)科教學(xué)和活動(dòng)中。結(jié)合我國(guó)當(dāng)前教育教學(xué)現(xiàn)狀，宜采用學(xué)科教學(xué)滲透方式，既不加重師生額外負(fù)擔(dān)，又能逐步探索SEL本土化經(jīng)驗(yàn)，為日后SEL學(xué)習(xí)的改進(jìn)或獨(dú)立提供可靠基礎(chǔ)。

1. 拓展目標(biāo)：重視“社會(huì)—情感能力”的培養(yǎng)

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出的三維目標(biāo)包括知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀，表明國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生情感發(fā)展的日益重視。橫向看，情感、態(tài)度、價(jià)值觀雖各自獨(dú)立，但共同構(gòu)建出人的情意領(lǐng)域的完整內(nèi)容;縱向看，三者依次遞進(jìn)，相互影響，構(gòu)成由低到高的心理發(fā)展連續(xù)體。情感是體驗(yàn)與感受階段，態(tài)度是情感外顯化行為，價(jià)值觀是內(nèi)核，進(jìn)而影響個(gè)性和人格的形成。

情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)和“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”既有聯(lián)系性，又有差異性。“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”是認(rèn)知、情緒與行為的結(jié)合，也是情感內(nèi)容的重要組成部分，但二者在內(nèi)容和性質(zhì)上又有明顯區(qū)別。首先，傳統(tǒng)情感目標(biāo)注重培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義、集體榮譽(yù)等社會(huì)性情感，或通過(guò)情感培養(yǎng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，可以說(shuō)情感目標(biāo)強(qiáng)調(diào)情感的輔助性，未能兼顧學(xué)生的情感發(fā)展性;而“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”主要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自我認(rèn)知、自我管理和人際交往等方面的素養(yǎng)和能力，是讓學(xué)生學(xué)會(huì)正確處理與自我、與他人、與環(huán)境的關(guān)系。在社會(huì)快速發(fā)展的當(dāng)下及未來(lái)，培養(yǎng)這些能力的重要性更為凸顯。其次，情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)比較注重學(xué)生道德感、審美感和理智感的獲得與升華;而“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”水平的變化與發(fā)展，表現(xiàn)為能力或技能的掌握或改進(jìn)。

基于此，應(yīng)進(jìn)一步拓展情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的內(nèi)容，立足網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)背景，在尊重情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有效延伸或擴(kuò)大，融入“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”內(nèi)涵，在教育教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生自我認(rèn)知、自我管理、社會(huì)認(rèn)知、人際交往和負(fù)責(zé)任地決策等能力。

2. 課程滲透：根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，捕捉教育契機(jī)

學(xué)科教學(xué)不只是讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，也要了解隱含其中的社會(huì)情感，而且只有在課程中滲透“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”的實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容，才能在教學(xué)過(guò)程中更好地捕捉情感教育契機(jī)。在具體實(shí)施上，課程滲透是教師有意識(shí)地挖掘教師自身、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、課堂管理、評(píng)價(jià)與反饋所隱含的“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”因素，在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中予以積極滲透的方式[5]。根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生的年齡特點(diǎn)和情緒情感發(fā)展規(guī)律，將社會(huì)情感教育與課程教學(xué)相結(jié)合，就是把“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”滲透到教學(xué)的每一環(huán)節(jié)中。

例如，在講授《背影》一課時(shí)，通過(guò)分析作者所刻畫(huà)的那個(gè)肥胖的、穿青布棉袍黑布馬褂的、行路蹣跚的父親的背影，教師可引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別作者和父親是如何表現(xiàn)內(nèi)心感受的，借此滲透“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”理念，分析人物形象時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)他人行為與情感的認(rèn)知。送別買(mǎi)橘子本是一樁小事，但因肥胖身軀經(jīng)過(guò)鐵道，跳下爬上，實(shí)為費(fèi)事，但只為讓年輕的兒子在旅途中不為饑渴所困。結(jié)合文中時(shí)代和家庭背景，引導(dǎo)學(xué)生理解文中的父愛(ài)，或提示學(xué)生體會(huì)生活中父母對(duì)自己的關(guān)愛(ài)。

又如，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，既可挖掘教材插圖、資料和數(shù)學(xué)背景知識(shí)里的情感資源，也可在教學(xué)過(guò)程中滲透“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”。求解一道關(guān)于圖形面積的應(yīng)用題，可請(qǐng)有不同解法，如割補(bǔ)法、旋轉(zhuǎn)法、加減法、等分法等的學(xué)生分別闡述解題思路和步驟，組織學(xué)生討論，教師予以客觀點(diǎn)評(píng)。這一過(guò)程是讓學(xué)生學(xué)習(xí)了解他人、評(píng)價(jià)他人、鍛煉交流與合作能力的好機(jī)會(huì)。

3. 教學(xué)促進(jìn)：豐富教學(xué)組織形式

縱觀當(dāng)前課堂教學(xué)方法，除講授法之外，小組合作學(xué)習(xí)已非常普遍。合作學(xué)習(xí)能夠發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，增強(qiáng)師生、生生間的交流與合作，還能幫助學(xué)生了解與接受多樣性觀點(diǎn)，尊重他人，與他人和睦相處。但具體實(shí)施中，教育的深度挖掘仍顯不足，如教師很少?gòu)?qiáng)調(diào)人際交往和溝通能力的重要性，很少引導(dǎo)學(xué)生理解和欣賞他人，進(jìn)行相關(guān)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)。

因此，在課程教學(xué)中，滲透“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”，有一定的意義。教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和需要，靈活運(yùn)用不同的教學(xué)方式。比如，角色扮演法，讓學(xué)生扮演自己喜歡的人物，或數(shù)學(xué)家，或科學(xué)家，引導(dǎo)他們體驗(yàn)這一人物的所思所想，學(xué)習(xí)理解他人、調(diào)節(jié)情緒和解決問(wèn)題的方法;小教師教學(xué)法，即讓學(xué)生教學(xué)生，這是因?yàn)閷W(xué)生會(huì)更了解同伴學(xué)習(xí)的困惑和所需……對(duì)小學(xué)中低階段來(lái)說(shuō)，可采用游戲法、比賽法等豐富的教學(xué)活動(dòng)形式。對(duì)小學(xué)高年級(jí)和中學(xué)生而言，辯論則是一個(gè)有效進(jìn)行“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式。

比如，就“青少年追星利弊”“中學(xué)生打工利弊”等一些話題，組織學(xué)生展開(kāi)辯論，鼓勵(lì)他們從時(shí)代背景和文化背景等分析問(wèn)題，提出解決問(wèn)題的方法，大膽表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)。這可以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)他人觀點(diǎn)的尊重，學(xué)習(xí)管理強(qiáng)烈的情緒，同時(shí)做出負(fù)責(zé)任的決策。這些技能和行為的學(xué)習(xí)具有社會(huì)性意義，可促進(jìn)學(xué)生發(fā)展個(gè)人和團(tuán)隊(duì)責(zé)任感，尊重不同群體和個(gè)體的權(quán)利。

面對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境對(duì)學(xué)生社會(huì)情感產(chǎn)生的影響，我們既不能拒絕網(wǎng)絡(luò)，也不能回避問(wèn)題。相反，應(yīng)積極尋求最大限度降低或消除網(wǎng)絡(luò)對(duì)學(xué)生社會(huì)情感產(chǎn)生不利影響的途徑和辦法，通過(guò)拓展目標(biāo)、課程滲透、教學(xué)促進(jìn)等課堂教學(xué)途徑，促進(jìn)學(xué)生在自我認(rèn)知、自我管理、社會(huì)認(rèn)知、人際交往和做出負(fù)責(zé)任的決定等方面的發(fā)展。

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（作者單位：1.中國(guó)教育科學(xué)研究院教育科技研發(fā)中心 ?2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

（責(zé)任編輯：孫建輝）