北京市豐臺區(qū)右安門社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心（100069）王蘋

隨著社會的進步，醫(yī)學模式的不斷發(fā)展，全科醫(yī)學理論體系應(yīng)運而生。全科醫(yī)學的研究重點不僅僅是對疾病的診斷和治療，而是要面向社區(qū)與家庭，研究更為廣泛的健康問題[1]。因此，作為一門嶄新而具有強大生命力的學科，其教育體制也與?？平逃兴煌?，對醫(yī)學生的知識結(jié)構(gòu)、智力水平、分析解決問題能力及創(chuàng)新能力均提出更高的要求，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)無法滿足要求。以問題為基礎(chǔ)的學習[2]（PBL）強調(diào)以學生為主體，著重培養(yǎng)學生自學能力、實踐能力及團隊合作精神，其設(shè)計理念充分體現(xiàn)“以人為本”的先進教育思想，在歐美等國家和地區(qū)的醫(yī)學院校廣泛使用。我中心于2010年9月～2014年7月將PBL教學法引入社區(qū)全科醫(yī)學的教學當中，與傳統(tǒng)的教學模式進行對比，探討其教學效果及現(xiàn)實意義，報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取五年制大四臨床醫(yī)學專業(yè)學生80名，采用隨機數(shù)字表法隨機分為研究組和對照組，各40名。研究組中，男15名，女25名，平均年齡（21.5±0.8）歲；對照組中，男18名，女22名，平均年齡（21.1±0.9）歲；經(jīng)比較，兩組學生的年齡、性別、入學成績、前期考試成績差異無統(tǒng)計學意義，具有可比性（P＞0.05）。

1.2 方法 課前由教師和學生共同選取最感興趣的教學內(nèi)容“高血壓病的全科醫(yī)學處理”和“婦幼與老年保健中的全科醫(yī)學服務(wù)”進行本次研究，教材采用《全科醫(yī)學概論》[3]。每個內(nèi)容課時分配為4學時，分兩次進行，共計8學時。對照組采用傳統(tǒng)教學法，教師通過系統(tǒng)、細致的講授，使學生掌握大量知識。以教師講授為主，學生被動接受。研究組學生采用PBL教學模式進行教學。首先對教師和學生進行PBL專題培訓，使其充分了解PBL教學法的內(nèi)涵、流程等，提高學生積極性。其次，學生以自愿形式分為四組，每組10人，每組由學生自行推選出一名組長，組長對組員進行明確、詳細的分工。組長負責介紹教學目標和重點，介紹病例，引導(dǎo)組員進入臨床情境。然后，由學生根據(jù)自身情況提出疑問，圍繞基礎(chǔ)醫(yī)學、臨床醫(yī)學、預(yù)防醫(yī)學、康復(fù)醫(yī)學及社科知識等進行組內(nèi)成員自由討論，解決不了的問題，學生可通過去圖書館查看相關(guān)書籍、查閱文獻等方式尋找答案。教師整體把控討論情況，適時滲透全科醫(yī)學的基本理論、知識和方法。第二次上課時，組長將組內(nèi)成員的學習成果采用幻燈片形式總結(jié)并匯報，接受其他組同學的提問，進行答辯和討論，指導(dǎo)教師進行點評，課后每位同學上交討論報告。

附表1 兩組學生學習時間對比（h）

附表2 兩組學生教學效果及思維能力對比

1.3 教學效果評價標準 采用自制的學習能力調(diào)查表評價教學效果。該調(diào)查表內(nèi)容涉及分析及解決問題能力、系統(tǒng)化能力、求知欲、認知成熟度、自主學習能力、團隊協(xié)作能力。采用6分制的Likert量表計分，條目賦值為1～6分，6分為非常贊同，1分為非常不贊同。40分以上表明在某特質(zhì)有較強表現(xiàn)。

1.4 統(tǒng)計學分析 所有數(shù)據(jù)采用SPSS17.0統(tǒng)計學軟件進行分析，計量資料采用t檢驗，計數(shù)資料采用χ2檢驗，當P＜0.05時，差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生學習時間對比 研究組學生課余學習總時間，查詢數(shù)據(jù)庫學習時間，利用圖書館學習時間，討論學習時間均顯著長于對照組學生，見附表1。

2.2 兩組學生教學效果及思維能力對比 研究組學生分析、解決問題能力，系統(tǒng)化能力，求知欲，認知成熟度，自主學習能力以及團隊協(xié)作能力均顯著高于對照組，見附表2。

3 討論

全科醫(yī)學將生物醫(yī)學、臨床醫(yī)學、預(yù)防醫(yī)學、康復(fù)醫(yī)學、行為科學及人文社會學科相關(guān)內(nèi)容融為一體，涵蓋不同年齡、性別、多器官系統(tǒng)及各類疾病。強調(diào)以患者為中心、家庭為單位、社區(qū)為范圍、促進整體健康為方向，將個體與群體健康融為一體，強調(diào)預(yù)防疾病和維持人類健康，具有獨特的價值觀和方法論。全科醫(yī)學主要研究各種社區(qū)常見疾病及綜合性防治疾病所需要的觀念，其迅速發(fā)展為我國本科生全科醫(yī)學教育提出了新的挑戰(zhàn)，其理論與實踐緊密結(jié)合的特點要求全科醫(yī)學教學應(yīng)更多地注重學生觀念的培養(yǎng)和學生分析解決實際問題的能力提高，而不能單單停留于傳統(tǒng)教學法理論講授的層次上，因而在全科醫(yī)學教學中進行以問題為中心的教學模式具有很大的優(yōu)勢和必然性。

PBL教學法是由加拿大教授Barrows于1969年首次提出，該教學法師將學生置于某一特定情境中，作為情境主人，獨立思考、分析問題、獲取解決問題所需知識，教師與傳統(tǒng)的直接講授不同，而是提出問題，激發(fā)學生思考并探索問題，通過自主的多途徑學習、討論，最終解決問題。大量研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)[4][5]，PBL教學模式能夠培養(yǎng)學生獨立思考能力、提高學習主動性、目標性，增強創(chuàng)新性能力、溝通交流能力及團隊協(xié)作能力。此外，通過自主學習，鍛煉學生理論聯(lián)系實際解決問題的能力，充分發(fā)揮其主觀能動性，調(diào)動學生學習興趣及提高自學能力，從而提高其高層次思維能力。

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，采用PBL教學法的研究組學生的課余學習總時間、查詢數(shù)據(jù)庫學習時間、利用圖書館學習時間、討論學習時間等自主學習時間明顯高于對照組，提示PBL教學法充分調(diào)動了學生學習的主動性與自覺性，激發(fā)了學生學習興趣，培養(yǎng)學生通過各種資源與途徑獲取信息與知識的能力，并運用科學思維識別、闡明和解決問題。此外，對兩組學生教學效果及思維能力進行對比，結(jié)果發(fā)現(xiàn)研究組學生分析、解決問題能力、系統(tǒng)化能力、求知欲、認知成熟度、自主學習能力及團隊協(xié)作能力顯著高于對照組，以上結(jié)果均具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

綜上所述，在全科醫(yī)學的教學中，PBL教學法能夠明顯提高學生的學習興趣、自學能力、發(fā)現(xiàn)與解決問題能力、溝通能力及團隊合作能力。教學形式靈活，課堂氛圍輕松，有利于提高學生學習的積極性和主動性，值得推廣。