吳 越

(上海第二工業(yè)大學(xué)，上海 201209)

生態(tài)視域中EFL寫(xiě)作測(cè)試與評(píng)估：遷移、構(gòu)念與體系*

吳 越

(上海第二工業(yè)大學(xué)，上海 201209)

在經(jīng)歷一系列變革后，EFL寫(xiě)作測(cè)試與評(píng)估的研究焦點(diǎn)從單純注重寫(xiě)作成果的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)描述受試寫(xiě)作能力，立求建立寫(xiě)作測(cè)試的生態(tài)模式，旨在為測(cè)試的相關(guān)利益者提供更立體的信息以全面描述受試寫(xiě)作能力的發(fā)展?fàn)顩r。此外，越來(lái)越多的西方學(xué)者開(kāi)始從遷移視角研究寫(xiě)作能力發(fā)展，本文從知識(shí)遷移和語(yǔ)境遷移的局限性出發(fā)，借鑒Slomp(2012)的寫(xiě)作能力發(fā)展的生態(tài)模式，探討建立生態(tài)視域中EFL寫(xiě)作能力發(fā)展測(cè)試與評(píng)估體系的必要性，提出構(gòu)建生態(tài)視域中EFL寫(xiě)作構(gòu)念及其測(cè)試體系的方式。

寫(xiě)作測(cè)試；遷移；構(gòu)念；生態(tài)視域

This article attempts to propose an ecological model of EFL writing assessment from the perspective of ability development.Given the fact that an increasing number of western scholars have begun to explore the development of writing ability in recent years, this article begins with the discussion of the limitation in traditional conceptions of transfer.Furthermore, Slomp’s models of ecological assessment are taken as a framework for proposing an ecological model of EFL writing assessment for defining the construct and the specific assessing system.

1 引言

傳統(tǒng)寫(xiě)作測(cè)試過(guò)于關(guān)注測(cè)試結(jié)果，大都憑借一次書(shū)面寫(xiě)作任務(wù)的成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)受試寫(xiě)作能力。事實(shí)上，寫(xiě)作構(gòu)念(construct)具有寬泛性、多側(cè)面和依托語(yǔ)境等特點(diǎn)，很難通過(guò)一兩次測(cè)評(píng)給出準(zhǔn)確界定。同時(shí)，受試寫(xiě)作能力的發(fā)展往往受到許多復(fù)雜因素影響，因而寫(xiě)作測(cè)試的開(kāi)發(fā)者和使用者有必要考慮如何在不同語(yǔ)境中歷時(shí)描述受試寫(xiě)作能力的發(fā)展情況。寫(xiě)作測(cè)試與評(píng)估經(jīng)歷從客觀測(cè)量寫(xiě)作能力、整體評(píng)分法到分項(xiàng)式評(píng)分法、限時(shí)寫(xiě)作測(cè)試到形成性評(píng)估等一系列變革(Yancey 1999)后，立求建立寫(xiě)作測(cè)試的生態(tài)模式。該模式旨在為測(cè)試的相關(guān)利益者(stakeholders)提供多側(cè)面信息以全面描述受試寫(xiě)作能力的發(fā)展(Roozen 2010)。此外，越來(lái)越多的西方學(xué)者運(yùn)用遷移理論探討寫(xiě)作能力的發(fā)展?fàn)顩r。據(jù)此，本文從探討知識(shí)遷移和語(yǔ)境遷移的局限性出發(fā)，借鑒寫(xiě)作能力發(fā)展理念(Slomp 2012)，探討建立生態(tài)視域中EFL寫(xiě)作能力發(fā)展測(cè)試與評(píng)估體系的必要性，提出如何構(gòu)建生態(tài)視域中EFL寫(xiě)作構(gòu)念及其測(cè)試體系。

2 寫(xiě)作能力的遷移

語(yǔ)言遷移問(wèn)題一直“是二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域關(guān)注的重要課題”(Ellis 1999：28)。語(yǔ)言遷移指其他任何已習(xí)得或未完全習(xí)得語(yǔ)言與目標(biāo)語(yǔ)之間異同點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響(Odlin 1989：27)。根據(jù)不同研究視角，遷移研究分為兩個(gè)階段:一是上世紀(jì)80 年代之前，遷移用于闡釋二語(yǔ)學(xué)習(xí)者行為和過(guò)程的一種影響因素，母語(yǔ)遷移是否存在成為研究者爭(zhēng)論的焦點(diǎn)；二是80 年代之后，研究者逐漸關(guān)注遷移發(fā)生的過(guò)程和約束條件，尋求回答哪些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)更容易發(fā)生遷移、何時(shí)發(fā)生遷移等問(wèn)題，遷移研究至此從描述表層現(xiàn)象轉(zhuǎn)向深層解釋其產(chǎn)生的內(nèi)在機(jī)制(徐慶利 蔡金亭 劉振前 2013)。無(wú)論研究視角如何轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者總是不可避免地對(duì)比目標(biāo)語(yǔ)學(xué)習(xí)任務(wù)與先前的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷構(gòu)建假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)的創(chuàng)造性過(guò)程(郭紅霞 2011)。

以遷移為導(dǎo)向的語(yǔ)言能力發(fā)展理論為探討課程設(shè)置及教學(xué)方法提供有效框架，但將其運(yùn)用于測(cè)試領(lǐng)域時(shí)不可避免地遇到一些問(wèn)題。首先，遷移概念強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞過(guò)程具有線性和機(jī)械性，而測(cè)試的本質(zhì)是根據(jù)受試完成目標(biāo)語(yǔ)言任務(wù)的情況，準(zhǔn)確推斷及合理解釋其語(yǔ)言交際能力(Bachman, Palmer 2010:20)，將遷移這種線性傳遞的概念直接運(yùn)用到寫(xiě)作能力測(cè)試中，顯然兩者難以匹配。其次，遷移概念基于預(yù)設(shè)知識(shí)處于靜止?fàn)顟B(tài)，其實(shí)人們?cè)谝饬x建構(gòu)過(guò)程中總是根據(jù)不斷變化的交際目的積極運(yùn)用并重塑知識(shí)(Slomp 2012)，因此將其運(yùn)用于測(cè)試領(lǐng)域時(shí)，基于遷移過(guò)程中知識(shí)相對(duì)靜止這一預(yù)設(shè)的理論并不能提供足夠的證據(jù)說(shuō)明受試能力的確有所發(fā)展(Wardle 2007)。最后，傳統(tǒng)的遷移模式過(guò)低估計(jì)學(xué)習(xí)者知道什么、能夠做什么，因此將其應(yīng)用到特定測(cè)試任務(wù)中無(wú)法充分解釋遷移發(fā)生與否及其如何發(fā)生等深層次原因。

2.1 基于任務(wù)的遷移

任務(wù)遷移理論主要基于相似因素，其關(guān)鍵在于任務(wù)設(shè)計(jì)的共同之處，換言之，學(xué)習(xí)任務(wù)與目標(biāo)任務(wù)越相似，遷移發(fā)生的可能性越大。因此，任務(wù)遷移可以理解為將在一種語(yǔ)境中習(xí)得的知識(shí)運(yùn)用到其他語(yǔ)境中的能力(Lobato 2006)。這種相似因素在當(dāng)今許多課程設(shè)計(jì)中都有所體現(xiàn)，也反映該理論具有一定的合理性。

然而，基于任務(wù)的遷移理論的主要缺陷在于它僅僅闡釋相似語(yǔ)境中的近端知識(shí)遷移(near transfer)，而未涉及遠(yuǎn)端遷移(far transfer)(Slomp 2012)。Royer等(2005)認(rèn)為，遠(yuǎn)端遷移將結(jié)構(gòu)性知識(shí)使用到不同語(yǔ)境中的能力對(duì)語(yǔ)言的產(chǎn)出起著更為重要的作用。將該理論運(yùn)用于寫(xiě)作能力發(fā)展測(cè)試與評(píng)估領(lǐng)域時(shí)，很難客觀、準(zhǔn)確描述受試何時(shí)及如何將寫(xiě)作知識(shí)運(yùn)用到不同語(yǔ)境，從而難以評(píng)估受試遠(yuǎn)端遷移能力的高低，而這種能力恰恰應(yīng)當(dāng)是語(yǔ)言教育和測(cè)試專家關(guān)注的焦點(diǎn)。

2.2 基于語(yǔ)境的遷移

傳統(tǒng)的任務(wù)遷移概念關(guān)注知識(shí)在不同任務(wù)之間的傳遞運(yùn)動(dòng)，而基于語(yǔ)境的遷移理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)概化過(guò)程。Beach將“概化”定義為“學(xué)習(xí)者知識(shí)、技能及身份在不同社會(huì)組織形式之間的轉(zhuǎn)換與延續(xù)”(Beach 1999：112)，換言之，基于語(yǔ)境的遷移理論區(qū)別于傳統(tǒng)任務(wù)遷移概念的優(yōu)勢(shì)在于它認(rèn)為知識(shí)、個(gè)體學(xué)習(xí)者以及其學(xué)習(xí)的社會(huì)環(huán)境都處于動(dòng)態(tài)變化狀態(tài)。同時(shí)，正是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者能夠根據(jù)個(gè)人需求整合知識(shí)，他們才處于動(dòng)態(tài)變化中(Roozen 2010)。發(fā)展中的個(gè)體更是如此，不斷適應(yīng)新的社會(huì)環(huán)境，構(gòu)建新的“知識(shí)、身份和學(xué)習(xí)方式”(Beach 1999：113)。社會(huì)組織形式也不例外，它們隨著人們解決問(wèn)題方法的發(fā)展、完善、適應(yīng)新的環(huán)境而不斷變化。因此，基于語(yǔ)境的遷移理論逐漸替代基于任務(wù)的遷移概念。

運(yùn)用于測(cè)試領(lǐng)域后，基于語(yǔ)境的遷移理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)體或群體與社會(huì)環(huán)境的動(dòng)態(tài)互動(dòng)，正是在這樣的社會(huì)語(yǔ)境中知識(shí)和能力得以發(fā)展和運(yùn)用(Beach 1999)。Wardle(2007)的實(shí)證研究表明將這一視角運(yùn)用于寫(xiě)作研究具有重要意義。她發(fā)現(xiàn)受試寫(xiě)作課堂上寫(xiě)作能力發(fā)展的關(guān)鍵因素包括批判性閱讀、組織技巧、過(guò)程策略、研究技巧和元認(rèn)知策略，但表明傳統(tǒng)課程設(shè)置對(duì)于知識(shí)遷移到其他課程的寫(xiě)作任務(wù)上并沒(méi)有起到太大作用。Wardle(2012)認(rèn)為學(xué)生在寫(xiě)作課程中學(xué)到的知識(shí)或技能沒(méi)有能夠遷移到其他課程給定的寫(xiě)作任務(wù)中，主要原因并非學(xué)生不具備這種能力，而是寫(xiě)作課僅僅要求學(xué)生完成寫(xiě)作任務(wù)，沒(méi)有明確指導(dǎo)學(xué)生如何將寫(xiě)作知識(shí)運(yùn)用到其他語(yǔ)境中的寫(xiě)作任務(wù)，導(dǎo)致其缺乏相應(yīng)的遷移意識(shí)。傳統(tǒng)遷移研究主要集中在語(yǔ)法知識(shí)層面，Wardle將遷移理論研究運(yùn)用于寫(xiě)作教學(xué)頗具啟發(fā)意義，但這種研究視角也有其局限性，它低估學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部因素(如個(gè)體差異，即個(gè)性特征、已有知識(shí)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感、興趣與需求等)在寫(xiě)作能力發(fā)展過(guò)程中的重要作用。

基于語(yǔ)境的研究視角強(qiáng)調(diào)能力發(fā)展過(guò)程中語(yǔ)境的作用，卻忽略發(fā)展中的個(gè)體特征及其作用。事實(shí)上，越來(lái)越多的研究表明，個(gè)體特征對(duì)寫(xiě)作能力發(fā)展起著重要作用。Pajares(2003)認(rèn)為學(xué)生的自我信念對(duì)個(gè)體寫(xiě)作能力發(fā)展起著正面或負(fù)面影響。因此，忽略學(xué)習(xí)者個(gè)體特征在遷移過(guò)程中的作用會(huì)影響我們準(zhǔn)確評(píng)估發(fā)生遷移的潛在制約因素。

因此，僅僅關(guān)注社會(huì)語(yǔ)境而忽略個(gè)體特征很難準(zhǔn)確評(píng)估遷移是否發(fā)生，能力是否得以發(fā)展。在這種情況下，測(cè)試者很難評(píng)估如個(gè)人效能、動(dòng)機(jī)和個(gè)人目標(biāo)等個(gè)人特征對(duì)遷移的正面或負(fù)面作用。所以，為了使研究者和測(cè)試使用者全面認(rèn)識(shí)影響學(xué)習(xí)者寫(xiě)作能力發(fā)展的復(fù)雜因素，很有必要構(gòu)建一種新的遷移概念來(lái)均衡地涵蓋相關(guān)因素。

3 生態(tài)視域中的遷移

教育學(xué)家們將生態(tài)學(xué)理論運(yùn)用到教育研究中，教育生態(tài)學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，旨在探討教育生態(tài)系統(tǒng)的各相關(guān)因素及其交互關(guān)系。教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為教學(xué)不再是單純的課堂教學(xué)活動(dòng)，而是包括各類個(gè)體、群體與多維生態(tài)因子的動(dòng)態(tài)組合和互動(dòng)。整合教育生態(tài)理念可以促使我們?cè)贓FL寫(xiě)作測(cè)試與教學(xué)過(guò)程中注重綜合平衡，調(diào)動(dòng)和利用一切有利因素，營(yíng)造整體的、和諧的教育生態(tài)環(huán)境，優(yōu)化寫(xiě)作教學(xué)效果。

此外，將教育生態(tài)理念與遷移概念相結(jié)合能夠較好地突破任務(wù)遷移概念和語(yǔ)境遷移理論的局限性。這一視角對(duì)語(yǔ)言能力發(fā)展測(cè)試與評(píng)估的主要貢獻(xiàn)在于強(qiáng)調(diào)受試具備的個(gè)體特征、廣義和狹義的個(gè)體發(fā)展環(huán)境及其與能力發(fā)展之間的互動(dòng)(Camp 2012)。對(duì)語(yǔ)言能力發(fā)展產(chǎn)生影響的個(gè)體特征主要包括性格特征、已有資源及所需特質(zhì)(Bronfenbrenner 1999)。其中性格特征可分為促進(jìn)發(fā)展型和阻礙發(fā)展型，前者包括如好奇心、合作意識(shí)和響應(yīng)意識(shí)等，它們對(duì)能力發(fā)展起到正面促進(jìn)作用；后者包括易沖動(dòng)、易分心和焦慮等，它們顯然對(duì)能力發(fā)展起到阻滯作用。已有資源包括個(gè)體在學(xué)習(xí)新事物時(shí)可利用的前期知識(shí)、技能及經(jīng)驗(yàn)；所需特征指?jìng)€(gè)體對(duì)社會(huì)語(yǔ)境中的反應(yīng)或歡迎或抵觸的傾向。這些個(gè)體特征通過(guò)與如學(xué)習(xí)工作坊或同伴互評(píng)等核心過(guò)程中學(xué)生的參與方式及程度之間的相互作用來(lái)影響學(xué)生寫(xiě)作能力的發(fā)展。不可否認(rèn)，學(xué)習(xí)者寫(xiě)作能力的發(fā)展過(guò)程中，通常意義上的教學(xué)過(guò)程(如課堂討論、同伴批改和寫(xiě)作工作坊等)起到重要作用。學(xué)生與教學(xué)環(huán)境中的個(gè)體互動(dòng)在學(xué)生寫(xiě)作能力發(fā)展過(guò)程中起到一定的作用，然而，它們的作用因人而異，事實(shí)上，個(gè)體特征影響著他們?nèi)绾稳W(xué)習(xí)，學(xué)到些什么(Bronfenbrenner 1999)。

在一項(xiàng)本科生寫(xiě)作能力發(fā)展的歷時(shí)研究中，Carroll(2002)發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫(xiě)作能力的發(fā)展主要體現(xiàn)在逐漸意識(shí)到寫(xiě)作活動(dòng)所處學(xué)術(shù)語(yǔ)境的存在，并對(duì)其作出響應(yīng)。Carroll運(yùn)用“生態(tài)轉(zhuǎn)變”(ecological transition)來(lái)解釋受試寫(xiě)作能力得以發(fā)展的原因。生態(tài)轉(zhuǎn)變即由個(gè)人角色和情景對(duì)社會(huì)中特定行為提出新要求而發(fā)生的變化(Bronfenbrenner 1999)。Carroll認(rèn)為其他相關(guān)課程體系中，學(xué)生需要完成例如基于真實(shí)語(yǔ)境的寫(xiě)作任務(wù)，它們有別于傳統(tǒng)寫(xiě)作任務(wù)，對(duì)寫(xiě)作者的結(jié)構(gòu)性知識(shí)和基于任務(wù)的內(nèi)容性知識(shí)都提出較高要求。此時(shí)，寫(xiě)作者個(gè)人角色和情景的轉(zhuǎn)變成為促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力發(fā)展的重要因素。這項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，根據(jù)特定寫(xiě)作情景的要求，受試的個(gè)人角色和寫(xiě)作意識(shí)發(fā)生生態(tài)轉(zhuǎn)變，此時(shí)其表達(dá)的觀點(diǎn)更具有深度、洞察力，語(yǔ)言運(yùn)用也更為貼切、得體。實(shí)際上，這在一定程度上印證生態(tài)視域能夠更好描述和解釋寫(xiě)作能力是否發(fā)生以及如何發(fā)生遷移等問(wèn)題。

此外，受試所處語(yǔ)境對(duì)其寫(xiě)作能力的發(fā)展同樣起著不可或缺的作用。語(yǔ)境是相互作用的系統(tǒng)，包括學(xué)習(xí)者生活、學(xué)習(xí)環(huán)境以及社會(huì)、文化體系。相關(guān)文獻(xiàn)探討如課程設(shè)置對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響等學(xué)習(xí)環(huán)境的作用(Sommers et al.2004，Wardle 2007)。Sternglass(1997)將視角不再局限于學(xué)校層面，轉(zhuǎn)而探討社會(huì)體系與大學(xué)環(huán)境相互作用對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力的發(fā)展所產(chǎn)生的影響。探討這一復(fù)雜問(wèn)題所面臨的挑戰(zhàn)在于需要考慮的個(gè)人特征和語(yǔ)境變量太多，而每個(gè)變量對(duì)寫(xiě)作能力的發(fā)展都可能產(chǎn)生潛在的重要影響。基于任務(wù)和語(yǔ)境的遷移理論運(yùn)用于測(cè)試與研究所面臨的挑戰(zhàn)恰恰正是沒(méi)有廣泛考量這類影響遷移產(chǎn)生的因素，從而導(dǎo)致對(duì)遷移的評(píng)估過(guò)低，繼而未能準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況。通過(guò)平衡考慮發(fā)展中個(gè)人的個(gè)體特征和大量語(yǔ)境特征，Bronfenbrenner提出的生態(tài)模式完善遷移的相關(guān)理論。透過(guò)這一視角，測(cè)試研究者不僅能夠考查學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作能力如何發(fā)展，還可以探究這些個(gè)體內(nèi)部、個(gè)體之間以及教育機(jī)構(gòu)等因素究竟起到促進(jìn)抑或是阻礙的作用。

4 生態(tài)視域中EFL寫(xiě)作能力測(cè)試

4.1 生態(tài)視域中的EFL寫(xiě)作構(gòu)念

生態(tài)視域中EFL寫(xiě)作構(gòu)念包括語(yǔ)言運(yùn)用能力(正確、得體運(yùn)用語(yǔ)言)、主題控制能力(有深度地發(fā)展主題)、判斷意識(shí)(讀者意識(shí)、話語(yǔ)共同體意識(shí))、元認(rèn)知知識(shí)(指導(dǎo)、控制寫(xiě)作認(rèn)知過(guò)程的意識(shí))和文化差異意識(shí)(母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)文化差異意識(shí))以及上述意識(shí)和能力的發(fā)展?fàn)顩r(如圖1所示)。

圖1 生態(tài)視域EFL寫(xiě)作構(gòu)念

那么，生態(tài)視域中寫(xiě)作構(gòu)念的提出究竟出于何種理?yè)?jù)呢？寫(xiě)作指具有一定交際目的的書(shū)面交流活動(dòng)。它受到多方面因素的影響，因此，準(zhǔn)確界定寫(xiě)作構(gòu)念也頗有難度(鄒申 2011：272)。IEA(International Study of Educational Achievement)在1988年提出的寫(xiě)作構(gòu)念主要包括信息處理的接收和識(shí)別模式、分析模式和評(píng)價(jià)模式。盡管這種描述非常詳細(xì)，但顯而易見(jiàn)，這僅僅局限于認(rèn)知領(lǐng)域，沒(méi)有呈現(xiàn)寫(xiě)作構(gòu)念的全貌。Heaton在綜合前人研究的基礎(chǔ)上，試圖突破這種局限。他認(rèn)為寫(xiě)作構(gòu)念包括語(yǔ)言運(yùn)用(正確、得體寫(xiě)作句子的能力)、寫(xiě)作規(guī)范(正確拼寫(xiě)、使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào))、駕馭內(nèi)容(創(chuàng)造性地發(fā)展主題，去除冗余信息)以及判斷能力(讀者意識(shí))(Heaton 2000：135)，然而他的表述并不十分全面，其中還不免有重復(fù)的嫌疑。鄒申則認(rèn)為寫(xiě)作構(gòu)念不僅是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，而且是一個(gè)不斷發(fā)展的體系(鄒申 2011:273)。

Camp(2012)認(rèn)為，早期基于句法能力發(fā)展的模式憑借句子的復(fù)雜性和多樣性來(lái)構(gòu)建寫(xiě)作能力。寫(xiě)作能力發(fā)展的階段模式關(guān)注與成熟的認(rèn)知過(guò)程相關(guān)的文本特征。寫(xiě)作社會(huì)性理論則強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知知識(shí)的發(fā)展。這些相對(duì)復(fù)雜的構(gòu)念在大量大規(guī)模寫(xiě)作測(cè)試中并未得到充分體現(xiàn)。Jeffery(2009)通過(guò)綜述美國(guó)教育體系中的寫(xiě)作評(píng)估與測(cè)試實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)美國(guó)教育體系強(qiáng)調(diào)以寫(xiě)作成果為主導(dǎo)，大多數(shù)測(cè)試用于評(píng)估學(xué)生寫(xiě)作成果中的文體特征、修辭作用及語(yǔ)言得體性，沒(méi)能恰當(dāng)?shù)睾饬可婕皩?xiě)作能力的重要方面，如元認(rèn)知知識(shí)和過(guò)程知識(shí)。事實(shí)上，以寫(xiě)作成果的文本特征而不是從認(rèn)知過(guò)程來(lái)界定寫(xiě)作能力反映出測(cè)試者在實(shí)踐中傾向于尋求一種穩(wěn)定的、可操作的、易于測(cè)量的構(gòu)念(Slomp 2012)。然而，既然將寫(xiě)作視為社會(huì)文化現(xiàn)象和認(rèn)知活動(dòng)，界定其構(gòu)念遠(yuǎn)非如此簡(jiǎn)單。不同種類的寫(xiě)作往往需要不同的知識(shí)和能力，我們界定寫(xiě)作能力的兩個(gè)主要方法——句法的流暢性和修辭的成熟往往掩飾寫(xiě)作真正的本質(zhì)(Smit 2004：19)。此外，Weigle也從“社會(huì)文化現(xiàn)象”和“認(rèn)知活動(dòng)”兩個(gè)方面描述寫(xiě)作構(gòu)念的本質(zhì)，她還指出以往很多寫(xiě)作構(gòu)念模式都是以母語(yǔ)作者為中心，沒(méi)有考慮到外語(yǔ)寫(xiě)作的特殊性(Weigle 2012：35)。事實(shí)上外語(yǔ)寫(xiě)作構(gòu)念比母語(yǔ)寫(xiě)作要復(fù)雜得多，需要考慮更多因素，如寫(xiě)作者母語(yǔ)的影響、母語(yǔ)文化與外語(yǔ)文化等。Llosa 等(2011)將系統(tǒng)——功能焦點(diǎn)(關(guān)注文體和目的)，認(rèn)知視角(關(guān)注過(guò)程和策略)以及社會(huì)性視角(承認(rèn)寫(xiě)作者在特定社會(huì)語(yǔ)境中，為特定目的寫(xiě)作文本時(shí)需做出種種選擇)結(jié)合起來(lái)，為寫(xiě)作能力的發(fā)展性評(píng)估界定相應(yīng)構(gòu)念。Smit(2004)對(duì)寫(xiě)作的構(gòu)念給出更為復(fù)雜的定義，包括內(nèi)容知識(shí)、通識(shí)知識(shí)、形式知識(shí)、條件或程序知識(shí)、特定任務(wù)知識(shí)以及話語(yǔ)共同體知識(shí)。他認(rèn)為該構(gòu)念涉及操作層面尚有困難，例如，所謂通識(shí)知識(shí)很容易與內(nèi)容知識(shí)和程序知識(shí)相混淆。Beaufort(2007)在此基礎(chǔ)上將寫(xiě)作能力劃分為5個(gè)知識(shí)層面：話語(yǔ)共同體知識(shí)、寫(xiě)作過(guò)程知識(shí)、修辭知識(shí)、問(wèn)題知識(shí)和主題知識(shí)。她認(rèn)為優(yōu)秀的寫(xiě)作者能夠在寫(xiě)作過(guò)程中根據(jù)讀者群體所提出的要求進(jìn)行分析和回應(yīng)。鑒于此，Beaufort的構(gòu)念模式賦予話語(yǔ)共同體知識(shí)相較于其它4個(gè)知識(shí)層面更重要的地位。她認(rèn)為每個(gè)話語(yǔ)共同體的價(jià)值觀念形成其文體要求、修辭手法、主題視角、甚至文本寫(xiě)作的過(guò)程，也正是對(duì)寫(xiě)作本質(zhì)這樣的認(rèn)識(shí)使得寫(xiě)作測(cè)試設(shè)計(jì)更為復(fù)雜化。

再者，充分考慮到寫(xiě)作構(gòu)念的復(fù)雜性和多面性，生態(tài)視域中EFL寫(xiě)作構(gòu)念還應(yīng)當(dāng)包括元認(rèn)知知識(shí)。元認(rèn)知知識(shí)是具有執(zhí)行功能的一系列心理活動(dòng)，具有評(píng)價(jià)、管理、監(jiān)控學(xué)習(xí)者運(yùn)用其他知識(shí)的功能(O’Malley, Chamot 1990：231)。寫(xiě)作過(guò)程中元認(rèn)知知識(shí)的運(yùn)用主要體現(xiàn)在寫(xiě)作者需要不斷做出各種決定，例如使用何種策略、修辭手法，對(duì)于主題選擇何種角度進(jìn)行探討，如何評(píng)價(jià)及修改文本以達(dá)到讀者的要求等。Beaufort認(rèn)為該模式中各個(gè)層面的知識(shí)皆可視為元認(rèn)知知識(shí)。從考量元認(rèn)知知識(shí)——學(xué)習(xí)者對(duì)寫(xiě)作的構(gòu)思以及寫(xiě)作過(guò)程中所做各種決定的依據(jù)入手，能夠?yàn)閷?xiě)作能力的發(fā)展評(píng)估提供較為全面的視角。評(píng)估元認(rèn)知知識(shí)能夠幫助測(cè)試者超越寫(xiě)作成果考察構(gòu)思、分析過(guò)程。當(dāng)然，知識(shí)和實(shí)際表現(xiàn)之間往往存在差異，科學(xué)運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查、訪談和有聲思維實(shí)驗(yàn)等有效手段對(duì)受試的元認(rèn)知知識(shí)加以測(cè)量能夠?yàn)闇y(cè)試者提供更為詳盡的信息去了解學(xué)習(xí)者寫(xiě)作知識(shí)和策略的運(yùn)用(Kim 2013)，乃至寫(xiě)作元認(rèn)知知識(shí)本身歷時(shí)的發(fā)展情況(Steinbach 2008)。

此外，教育生態(tài)視域強(qiáng)調(diào)廣義和狹義的能力發(fā)展結(jié)果以及個(gè)人發(fā)展環(huán)境之間的互動(dòng)，因此，除傳統(tǒng)寫(xiě)作構(gòu)念體系中普遍包括的受試語(yǔ)言運(yùn)用能力、主題控制能力和判斷意識(shí)等元素之外，生態(tài)視域中EFL寫(xiě)作構(gòu)念還應(yīng)涵蓋母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)和文化差異意識(shí)及其具體發(fā)展?fàn)顩r以全面反映其寫(xiě)作能力動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。

4.2 測(cè)試體系

探討從發(fā)展的角度評(píng)估受試寫(xiě)作能力所面臨的挑戰(zhàn)很大程度上在于寫(xiě)作測(cè)試長(zhǎng)久以來(lái)受到其主觀測(cè)試形式的限制。上世紀(jì)以來(lái)，心理測(cè)量方法首先形成寫(xiě)作測(cè)試的理論基礎(chǔ)。作為一種行為測(cè)試(performance test)，寫(xiě)作測(cè)試方法受到心理測(cè)量理論中信度概念的局限，評(píng)分信度長(zhǎng)期以來(lái)一直是寫(xiě)作測(cè)試研究的焦點(diǎn)(Hughes 2000: 75)換言之，從客觀測(cè)量寫(xiě)作能力、整體評(píng)分法、限時(shí)寫(xiě)作測(cè)試到大規(guī)模測(cè)試項(xiàng)目中檔案袋測(cè)試的使用這一寫(xiě)作測(cè)試的發(fā)展歷程中，寫(xiě)作測(cè)試的開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)過(guò)多強(qiáng)調(diào)如何提高評(píng)分的可信程度而忽略其構(gòu)念效度研究。

Huot(2002)在寫(xiě)作測(cè)試形式研究方面另辟蹊徑，他認(rèn)為應(yīng)當(dāng)重新審視測(cè)試實(shí)踐，寫(xiě)作測(cè)試研究的焦點(diǎn)應(yīng)從測(cè)試方法的使用轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)受試寫(xiě)作過(guò)程的探究。這使我們對(duì)寫(xiě)作測(cè)試的本質(zhì)發(fā)生真正的變化，進(jìn)而有可能使測(cè)試對(duì)寫(xiě)作教學(xué)產(chǎn)生積極、正面的影響。同時(shí)，這意味著寫(xiě)作測(cè)試方法、該測(cè)試所處文化環(huán)境、測(cè)試者的角色以及測(cè)試的成果都發(fā)生轉(zhuǎn)變。這種觀點(diǎn)同樣為寫(xiě)作測(cè)試實(shí)踐拓寬思路，測(cè)試不再局限于傳統(tǒng)構(gòu)念的影響，而是試圖為教學(xué)管理者、教師、學(xué)生以及其他的相關(guān)利益者所關(guān)心的問(wèn)題尋求答案，而這些問(wèn)題恰恰影響測(cè)試方法的選擇。

傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)估方法用于判定受試是否成功完成單次寫(xiě)作任務(wù)，但這種測(cè)試形式既不能描述或評(píng)價(jià)受試獲得成功的原因與方式，也不能為下一步的教學(xué)目標(biāo)提供詳細(xì)的指導(dǎo)性反饋。生態(tài)視域中EFL的寫(xiě)作測(cè)試模式實(shí)為一種多維度的測(cè)試?yán)砟?，旨在為相關(guān)利益者從更為廣泛的發(fā)展維度描述寫(xiě)作能力(Slomp 2012)，并試圖解釋寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程如何對(duì)受試在本科學(xué)習(xí)階段乃至以后的寫(xiě)作能力產(chǎn)生影響。如圖2 所示，這一測(cè)試體系強(qiáng)調(diào)運(yùn)用包括個(gè)案研究、電子檔案袋、訪談、觀察、受試個(gè)體特征描述、寫(xiě)作文本分析、寫(xiě)作調(diào)查研究以及統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)等多種手段科學(xué)、客觀地描述受試EFL寫(xiě)作能力發(fā)展?fàn)顩r及特點(diǎn)。

圖2 生態(tài)視域EFL寫(xiě)作測(cè)試體系

具體而言，借助多元立體化的測(cè)試與評(píng)估體系，生態(tài)視域EFL寫(xiě)作測(cè)試模式能夠滿足相關(guān)利益者對(duì)信息的需求，能夠回答傳統(tǒng)寫(xiě)作測(cè)試無(wú)法回答的問(wèn)題，例如受試語(yǔ)言運(yùn)用能力究竟如何發(fā)展，受試是否具有主題控制能力，受試是否表現(xiàn)出判斷意識(shí)(包括讀者意識(shí)和話語(yǔ)共同體意識(shí))，寫(xiě)作過(guò)程中受試是否表現(xiàn)出寫(xiě)作的“元認(rèn)知知識(shí)”，寫(xiě)作課程設(shè)置中某些因素究竟促進(jìn)抑或阻礙受試寫(xiě)作能力的發(fā)展，上述能力或意識(shí)究竟遵循著怎樣的發(fā)展軌跡？換言之，生態(tài)視域中EFL寫(xiě)作測(cè)試模式強(qiáng)調(diào)受試是信息加工和處理的主體，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義，測(cè)試者(多數(shù)情況下是教師)促進(jìn)和幫助其建構(gòu)知識(shí)和意義。該模式是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，既重視創(chuàng)造性的寫(xiě)作過(guò)程，又關(guān)注寫(xiě)作成果的分析，更強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)手段的多元化。同時(shí)，該模式關(guān)注受試如何輸出寫(xiě)作文本，并非強(qiáng)調(diào)“寫(xiě)了什么 ” 、“可得幾分”的問(wèn)題，而是試圖回答“如何寫(xiě)作”、“如何改進(jìn)”的問(wèn)題。這種測(cè)試體系強(qiáng)調(diào)通過(guò)檢測(cè)、反思、調(diào)整各教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施, 從而獲取受試能力發(fā)展過(guò)程的詳細(xì)圖譜，這使評(píng)價(jià)過(guò)程更有效地成為教學(xué)過(guò)程的有機(jī)組成部分促進(jìn)學(xué)習(xí)者批判性思維、解決問(wèn)題及協(xié)作能力的發(fā)展。

5 結(jié)束語(yǔ)

EFL寫(xiě)作測(cè)試體系與自然界的生態(tài)系統(tǒng)類似，通過(guò)內(nèi)外各種因素的共同作用推動(dòng)系統(tǒng)的發(fā)展，體現(xiàn)和反映教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)規(guī)律和原則。因此，測(cè)試研究者應(yīng)該在具體教學(xué)中以教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)規(guī)律為指導(dǎo)開(kāi)發(fā)和設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)臏y(cè)試體系以客觀、全面描述受試寫(xiě)作能力的發(fā)展過(guò)程，從而促進(jìn)受試寫(xiě)作能力的可持續(xù)性發(fā)展。本文從傳統(tǒng)遷移概念及其局限性出發(fā)，探究生態(tài)視域中寫(xiě)作構(gòu)念及其測(cè)試體系的構(gòu)建，主要探討EFL寫(xiě)作測(cè)試的焦點(diǎn)從注重寫(xiě)作成果的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)槊枋鰧?xiě)作能力發(fā)展的必要性，寫(xiě)作測(cè)試的形式應(yīng)如何進(jìn)行相應(yīng)的變革。本研究對(duì)寫(xiě)作測(cè)試提供有益的借鑒，但生態(tài)視視域中EFL寫(xiě)作能力發(fā)展的測(cè)試和評(píng)估還處于探索階段，亟需開(kāi)展更多的實(shí)證研究加以豐富、完善。

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定稿日期：2015-08-07

AnEcologicalModelforAssessingtheDevelopmentofEFLWritingAbility

Wu Yue

(Shanghai Second Polytechnic University, Shanghai 201209, China)

writing assessment; transfer; construct; ecological model

* 本文系2014年上海市教育科學(xué)研究項(xiàng)目“EFL綜合性寫(xiě)作測(cè)試任務(wù)受試策略運(yùn)用研究”(B14042)和上海第二工業(yè)大學(xué)校重點(diǎn)培育學(xué)科“外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”(XXKPY1310)的階段性成果。

H310.4

A

1000-0100(2015)06-0141-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.06.028

【責(zé)任編輯謝 群】