彭道林 鐘小龍

摘要：自由教育是一種有著非常悠久歷史的教育理念，在經(jīng)歷了各種挑戰(zhàn)之后，至今仍與教育，尤其是大學教育相依相伴。自由教育之所以有如此旺盛的生命力，與其符合大學的內(nèi)在邏輯，符合人類永恒地追求自身的解放和升華是分不開的。目前我國高等教育界所熱議的大學應用人才培養(yǎng)，畢竟是在大學里所進行的教育，若是能站在自由教育的高度來研究，無疑將是十分有益的。

關鍵詞：自由教育；大學；應用人才培養(yǎng)

中圖分類號： G642

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2015）03-0068-08

收稿日期：2015-02-25

基金項目：國家社會科學基金“十二五”規(guī)劃2012年度教育學一般課題“自由知識與命題教學——自由教育在大學課堂教學中的實踐形態(tài)研究”（BIA120057）；湖南省教育科學規(guī)劃“十二五”重大委托項目“湖南應用技術型高校標準體系研究”階段性成果。

作者簡介：彭道林（1969-），男，湖北天門人，華中科技大學教育學博士，湖南涉外經(jīng)濟學院副研究員，主要從事高等教育基礎理論研究。

自由教育觀念的出現(xiàn)至今已有兩三千年的歷史，大學出現(xiàn)后，自由教育便一直伴隨其左右。直至今日，大中小學教育，都自覺不自覺地與自由教育交往，性質不同的學校在不同程度上關切著自由教育。近年來，對于高校應用人才培養(yǎng)的研究成為我國高等教育研究的一個熱點，自由教育的理念無疑是能幫助我們站在一個更高的高度來探討這個問題的。

一、何謂自由教育

自由教育源于西方，始于古希臘。自由教育并不直接與自由相關，然而，在某種程度上，它與自由的關系最為密切。自由教育的英文是liberal education，也被譯為博雅教育。Liberal原意為“解放”，而liberal education則有通過教育，讓人擺脫因知識的缺乏所帶來的約束，自身得到升華，從而獲得更大的自由度的意思?？梢哉f，“人本自由”[1]的哲學理念必然地導致了自由教育的出現(xiàn)。這里所提及的以及之后本文所提及的自由，都是哲學意義上而非政治意義上的自由。

本文采用的自由教育的定義是以人的理性與智慧的自由發(fā)展為目的且主要依托自由學術而進行的教育。這個定義需要從教育內(nèi)容和教育目的兩個方面去理解。

從教育內(nèi)容上看，自由教育是以傳授自由學術為主的教育。這里，自由學術便成了自由教育的上位概念。

什么是自由學術？

自由學術是一種學術，它是關于事物發(fā)生、發(fā)展的原因和原理的學問。自由學術被認為是可以使人獲得理性與智慧的相對更為優(yōu)越的學問，是使人更好地自由發(fā)展的學問。與自由學術或自由知識相對的是實用知識、工藝知識或技能知識。

自由學術包含許多自由學科，與自由學科相對的是實用學科。明確哪些學科為自由學科可以對自由學術的外延有更清晰的了解。內(nèi)涵上自由學術是關于原理和原因的學問，外延上進一步討論何種學科為自由學術自然也有其必要性。

文、史、哲是屬于自由學科的。數(shù)學一般也被認為屬于自由學科。倡導自由教育的赫欽斯對數(shù)學特別關注。他認為數(shù)學“是人類推理過程的最佳范例”[2]（P50），“數(shù)學可能比其他任何途徑都更能直接和深刻地培養(yǎng)人們思維的正確性”[3]（P2127）。相對于數(shù)學學科（基礎數(shù)學或理論數(shù)學）就有應用數(shù)學、計算數(shù)學、運籌學等學科，后者便可相對地視為實用學科，但這并不是說后一類學科完全沒有關于原理的內(nèi)容。

物理學當被視為關于自然、關于物質運動的原理的科學時，它也是自由學術，最初還被稱為自然哲學。相應地，工程學科、工藝學科、技能學科等就屬于實用學科。這也是就主要特性而言的。

化學實際上也是關于自然、關于物質運動的科學。與物理學的情形是類似的，亦有自由學科及相應的實用學科如化工之類的學科之分。

管理學似乎整體屬于實用學科，但管理學原理則具有自由學科的性質。近期管理哲學正迅速發(fā)展起來，這表明自由學科可以在實用學科的基礎上發(fā)展起來。一般說來，在一類學術中相對于某個自由學科往往可以發(fā)展出許多個實用學科來。自由學科與實用學科之間具有相對的互動關系。

廣而言之，凡涉及理論的、哲學的學科內(nèi)容，都屬于自由學術。

從教育目的上看，自由教育是發(fā)展人的理性與智慧的教育，是指向人、為著人的教育，它能給人更大的自由空間、自由選擇。換言之，自由教育沒有外在目的。杜威曾說過，“教育的過程在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的”[4]。這里，杜威所言及之教育即為自由教育。

二、自由教育與專業(yè)教育、職業(yè)教育

自由教育的長存并不意味著它的發(fā)展沒有曲折和坎坷，沒有遇到過挑戰(zhàn)。18世紀末出現(xiàn)的專業(yè)教育以及20世紀開始盛行的職業(yè)教育就給自由教育帶來了嚴峻的挑戰(zhàn)。自由教育是如何應對這些不可避免的挑戰(zhàn)的呢？

（一）自由教育與專業(yè)教育

文藝復興后，工業(yè)化的進程逐漸在歐洲展開，乃至出現(xiàn)了一個所謂的工業(yè)革命。教育就是教育，它可以特立獨行，但當社會處在劇烈變動之中時，它不會清閑，也不會冷眼旁觀而無動于衷。當社會發(fā)生巨大變化而教育在這種變化面前無所作為的時候，至少，教育的價值就會大打折扣。

工業(yè)所需要的各種人才，教育欲以滿足其需要，就自然出現(xiàn)了各種專業(yè)教育。專業(yè)教育與自由教育兩者之間是有差別的，可以分別闡述如下：

1.就教育的內(nèi)容而言，自由教育傳授的是自由知識或自由學術，專業(yè)教育傳授的是實用知識、應用技術知識。

2.就教育的目的而言，自由教育為著人的內(nèi)在需要，為著人的自由發(fā)展，專業(yè)教育則更多的是為著外在需要，為著謀職就業(yè)等。盡管這種內(nèi)外之間也有著一定的聯(lián)系，但其間的區(qū)別也是明顯的。

3.更具體地說，自由教育在于著重發(fā)展人的理智和激情，著重于原理性知識，最為顯著的區(qū)別在于，自由教育樂于理論興趣、哲學興趣，而專業(yè)教育則偏于技術或工藝興趣，偏于實用興趣。

在人群之中，特別愛好哲學并具備哲學興趣的、具備理論興趣的畢竟是少數(shù)，多數(shù)人首先要考慮的還是謀生，先要保證衣食住行。因而，專業(yè)教育的實際吸引力是難以阻擋的，它對自由教育的挑戰(zhàn)也是不可避免的。

熱衷于古典、熱衷于自由教育的教育家們，面對這種似乎不可阻擋的專業(yè)教育的潮流時，仍然高舉自由教育的旗幟。紐曼在面對這種潮流時，就曾疾呼“知識本身即目的”[5]（P23）、“哲學本身即目的”[5]（P34）、“為知識本身而追求知識”[5]（P25）。紐曼很可能是繼承了古希臘“知識即德行”的訓示，成為19世紀中葉之后一位捍衛(wèi)自由教育理想的旗手，他也因此在高等教育史上占有一個特殊的地位；他的功勞不在于提出了自由教育的思想，而在于當自由教育遇到嚴峻挑戰(zhàn)時，捍衛(wèi)了這種思想。

紐曼主張大學只傳授知識而不必擴增知識，擴增知識的任務屬于專業(yè)研究機構。在這一點上，他具有明顯的局限性，而不如洪堡的思想。洪堡在紐曼之前大約半個世紀就提出了大學應擔當起研究的職能，擴展知識的職能。然而，紐曼的這一局限無論如何也不能掩蓋他在維護自由教育方面的貢獻。

（二）自由教育與職業(yè)教育

自18世紀末以來，專業(yè)增多所直接反映的是學科增多，所間接反映的是職業(yè)增多；進入20世紀后，分工進一步細化，職業(yè)也相應有了更大的增長。發(fā)達國家里，職業(yè)的數(shù)量高達兩三千種。在此背景下，職業(yè)教育也與日俱增。職業(yè)教育的劇增，給自由教育再一次帶來了更大的挑戰(zhàn)，自由教育會因此退出歷史舞臺嗎？

在美國，一個具體的表現(xiàn)就是社區(qū)學院的大量產(chǎn)生，發(fā)展迅猛。因而，職業(yè)教育主義應運而生。

然而，那些情不自禁地思念著亞里士多德的學者們必定會起而應戰(zhàn)。他們不是也不可能去阻止職業(yè)教育本身的日益多樣化，這種多樣化是扎根于民生的，因而也是很強大的；問題在于，不能因此而使自由教育受到威脅。

恰恰是在職業(yè)教育極為發(fā)達的美國，出現(xiàn)了一位著名的教育家——曾任芝加哥大學校長長達22年的赫欽斯。他并不反對職業(yè)教育，但反對大學的職業(yè)教育化，反對大學里的職業(yè)教育主義。他認為，“將大學職業(yè)化對大學而言顯然是有害的”，“職業(yè)性的氣氛對于引導學生理解學科是災難性的”[2]（P22），“職業(yè)教育主義會導致淺薄和孤立”[2]（P25）。

赫欽斯在職業(yè)教育主義盛行的時期，捍衛(wèi)了大學中自由教育精神，他因而也成了那個時期的一面旗幟。他說，“真正的大學精神，也就是純粹為了研究對象而研究的精神”[2]（P33），“大學統(tǒng)一的原則是為真理而追求真理”[2]（P33）。這樣，他就又回到了古希臘人那里。然而，赫欽斯在他所處的時代，對自由教育有了更為多樣、更為深刻的理解，他成為永恒主義學習的創(chuàng)立者，成為名著運動的倡導者。這也使他進一步發(fā)展了自由教育的思想。

赫欽斯認為，“大學所要解決的是思辨的問題”[2]（P63）。“因此，形而上學、社會科學和自然科學的基本問題，是高等教育恰當?shù)膶W習內(nèi)容”[2]（P62）。這也是大學永恒的使命。

從某個角度看，大學的基本活動是心智的、思辨的，同時，又是為了發(fā)展思辨能力，為了人的心智的發(fā)展。說到底，大學首先是為了人在更高水平上的發(fā)展，學習什么、如何學習，都需要從這一根本點上去多加考慮。

形而上學或哲學的學習，在赫欽斯心目中占有至高無上的地位。

在赫欽斯的術語中，常常提到普通教育，實際上也就是通識教育。通識教育在調和自由教育與專業(yè)教育、自由教育與職業(yè)教育的矛盾中起到了決定性的作用。

一方面，專業(yè)教育以及之后出現(xiàn)的職業(yè)教育有其不可避免性；另一方面，自由教育需要頑強地生存下去，也是不可避免的，而正是通識教育在這兩個不可避免之間起了調和作用。通識教育代表了自由教育的精神，同時又容納了專業(yè)教育和職業(yè)教育。

在經(jīng)歷了這兩次嚴峻的挑戰(zhàn)之后，自由教育的生命力不是削弱了，而是增強了。自由教育與專業(yè)教育、職業(yè)教育在當代并存的局面，表明了整個教育體系發(fā)展到了一個新的高度。

三、高等院校的分化

專業(yè)教育和職業(yè)教育出現(xiàn)之后，隨之而來的一個現(xiàn)象就是大學的類型開始多樣化。

英國在1828年10月成立了倫敦大學學院。1829年，在倫敦又設立了另一所大學——國王學院，1836年，經(jīng)英國王室批準，兩所學院合并為倫敦大學。由此，英國拉開了新大學運動的序幕。此后，英國先后建立了11所大學，這類大學最初設立的目的與傳統(tǒng)的牛津、劍橋不同，它們的定位是服務于經(jīng)濟社會的發(fā)展，重視工商業(yè)實務，注重科技、商業(yè)等學科，同時，也提供職業(yè)技術訓練，與英國傳統(tǒng)大學所秉承的自由教育的理念有別。

然而，在經(jīng)歷了一段時間之后，英國新大學的性質也開始發(fā)生變化。從最初建校時的僅僅重視工商業(yè)實務，轉變?yōu)樵鲈O大量的人文教育類課程。也就是說，英國的新大學運動從最開始的專業(yè)教育、職業(yè)教育的出發(fā)點又重新回到了自由教育的懷抱。

美國的大學也有分類，大致是分為研一、研二、博士層次、碩士層次、本科層次、社區(qū)學院和職業(yè)培訓機構等7類。其中本科層次的大學提供技術教育，社區(qū)學院主要提供職業(yè)教育。

美國大學的分類是由大學根據(jù)自己的師資力量、科研層次自然形成而非人為地預先劃定的，并且，大學性質的變化也是極為正常的事，一個典型的案例便是麻省理工學院（MIT）。

MIT在20世紀30年代之前是純工科院校，之后開始轉型為研究型大學。MIT的轉型是從物理學開始的，之后又增設人文專業(yè)，短短一二十年的時間便一躍而成為世界一流大學。

美國大學雖然分為多種不同的類型，但有一個共同的特點，即美國高校始終保持不同程度的綜合性，即使是具有顯著專業(yè)教育特點的工程教育，其與人文學科的聯(lián)系也非常緊密?？梢哉f，不同類型的美國高校都在不同程度上踐行著自由教育。

德國的高等學校大約分為綜合性大學、應用科技大學和職業(yè)學院。德國的應用科技大學是從20世紀60年代開始成立的，目前已經(jīng)發(fā)展成德國除了綜合性大學之外的第二大類高等教育機構。

德國是個非常特別的國家。直至18世紀末，德國在歐洲仍然是相對落后的。進入19世紀，德國一躍成為世界上高等教育最發(fā)達的國家。以柏林大學為代表的德國古典大學曾經(jīng)引領著世界大學的發(fā)展，同時德國的職業(yè)教育也是高度發(fā)達的，是什么原因讓落后的德國迅速崛起并變得繁榮昌盛起來了呢？

為了回答這個問題，我們不能不提到一個德國人——康德。著名的德國詩人海涅作過這樣的描述，“德國被康德引入了哲學的道路，因此哲學變成了一件民族的事業(yè)。一群出色的大思想家突然出現(xiàn)在德國的國土上，就像用魔法呼喚出來的一樣”[6]。在這些思想家中，包括哲學家、數(shù)學家、科學家、藝術家。

發(fā)達的哲學帶來的不只是學術的繁榮，還包括科學文化、教育、經(jīng)濟的全面繁榮。發(fā)達的職業(yè)教育與發(fā)達哲學之間是存在著聯(lián)系的，其實這跟大地與上天的聯(lián)系一樣，他們不一定同時出現(xiàn)，卻會在同一過程中出現(xiàn)。

自由知識與實用知識早已同時存在，而相應的自由教育與專業(yè)教育的出現(xiàn)只是時間的問題。形而上的知識與形而下的知識雖不一定同時出現(xiàn)，但都是因為有了人而必然都會產(chǎn)生出來的。職業(yè)教育的發(fā)達與哲學的發(fā)達若不同時存在，反而是不好理解的，它們單方面的存在也是困難的。這種孿生現(xiàn)象，與陰陽同在、天地同在的現(xiàn)象并無兩樣。

美國也有世界上繁茂的職業(yè)教育，又有世界首屈一指的高等教育體系，這兩方面于全社會而言并非孤立存在。發(fā)達的哲學與發(fā)達的職業(yè)教育，追溯到19世紀末和20世紀初，便可看到美國人向德國人學習的過程，他們學得如此之好，以至于在20世紀中超過了德國。

杜威的影響類似于康德，雖然在世界性影響之深遠方面，杜威尚不及康德。有所不同的，可能還在于康德是通過哲學而催生出了一大批思想家，從而較為間接地影響了整個德國的發(fā)展繁榮，而杜威的哲學則較為直接地為普通布衣百姓接受，從而影響全美的繁榮。

美、德、英三個國家的高等教育至少有以下幾個共同點：

1.它們都有世界一流大學，同時也有高度發(fā)達的職業(yè)教育。

2.自由教育在這三個國家都有著悠久的傳統(tǒng)，各類高等學校都在不同程度地踐行著自由教育。

3.自由教育是基于自由學術的，而自由學術所特別看重的自由學科中的哲學在這三個國家都是非常發(fā)達的。發(fā)達的哲學對于職業(yè)教育具有引領的作用。

四、中國大學發(fā)展歷程的簡單回顧

中國是世界上主要國家中，大學出現(xiàn)得最晚的。直到19世紀90年代中國才由清政府創(chuàng)辦了北洋學堂（天津大學前身）、南洋公學（上海交通大學前身）和京師大學堂（北京大學前身）等大學。與歐洲古典大學不同，中國大學從一開始注重的就是實用學科。1895年創(chuàng)辦的北洋學堂設“土木工程、機械工程、采礦冶金、法科四科”[3]（P1544）；1896年創(chuàng)辦的南洋公學初設“商務?？?、鐵路工程班”，后“增設電機、航海?？啤盵3]（P1322）；1898年創(chuàng)建的京師大學堂其宗旨亦是“講求時務”。 可以說，中國大學是根據(jù)實業(yè)發(fā)展的需要來創(chuàng)建的。

20世紀初，在蔡元培執(zhí)掌的北京大學、梅貽琦執(zhí)掌的清華大學曾短暫地出現(xiàn)過自由教育的萌芽，之后在抗戰(zhàn)時期的西南聯(lián)大得到了一定的延續(xù)。

新中國成立之后，中國的大學在1952年曾有過一次大的院系調整，調整后的清華大學、華中工學院、中南礦冶學院等大學成了純工科大學，其性質類似于德國的應用科技大學。

改革開放之后，以清華大學為代表的純工科大學重新開設文、理專業(yè)，再次成為綜合性大學，學校綜合實力顯著增強?？梢哉f，這是自由教育的理念自發(fā)作用于這些大學的結果。

20世紀90年代初，國家教委啟動了“211工程”重點建設項目，即面向21世紀，重點建設100所左右高等學校和一批重點學科點。90年代中期，中國大學之間開始合并。1998年，北京大學一百周年校慶之時，“985”工程設想提出，在21世紀初得到了實施。

1998年，為推動高等教育大眾化、多元化進程，全國高校擴招，新建地方本科院?？焖儆楷F(xiàn)。至2012年底，新建地方本科院校已有300余所，約占全國普通高等學校的1/3。

目前，中國的高等學校大概可以分為四類：綜合性大學，主要是“985”“211”工程大學；具有博士、碩士培養(yǎng)資格的大學，主要是各省、直轄市的一本院校；各省、直轄市的二本、三本院校，這些學校主要培養(yǎng)本科生，少有研究生培養(yǎng)資格，以地方本科院校為主；高職高專院校。其中，前三類學校應該可稱之為大學。

通過簡單地回顧中國大學發(fā)展的歷程，我們可以看到，與歐美大學相比，一個顯著的區(qū)別就是，中國大學的自由教育理念一直是相對缺乏的。

五、關于應用人才培養(yǎng)的若干問題

自1998年開始涌現(xiàn)出的新建地方本科院校對于中國高等教育普及化進程的推進是有貢獻的。一些人認為，新建本科院校的稱謂僅僅體現(xiàn)了其辦學時間較短而沒有反映其辦學特質。新建本科院校的“新”更應該體現(xiàn)在人才培養(yǎng)類型新、理念新、途徑新、模式新和評價標準新，因而建議將新建本科院校稱為新興應用型大學。2000年有人提出了“實施應用型本科教育，培養(yǎng)應用型本科人才”的口號。從此，關于大學應用人才的培養(yǎng)逐漸成為我國高等教育研究的一個熱點。

關于大學應用人才的培養(yǎng)，我們擬從以下幾個方面進行探討。

（一）大學的職能

大學應用人才的培養(yǎng)涉及到了大學的職能問題，因而，對于大學職能的明晰是必要的。

目前有人認為人才培養(yǎng)是大學的職能之一，其實這種表述并不十分確切。

大學的職能和功能是有所區(qū)別的。職能回答的問題是做什么，功能回答的則是有什么用，這類似于物理學中力與功的關系。

高等教育學界普遍認為，大學至今只有教學、科研、社會服務三種職能，其中教學、科研是大學的基本職能。20世紀初，威斯康星提出了社區(qū)服務的職能，后被詮釋為社會服務。在威斯康星大學提出之前，大學已經(jīng)自覺不自覺地通過不同途徑和方式服務社會，威斯康星思想的新意在于它更直接、更實際、更融合。然而，大學仍然是通過教學、研究，通過人才和研究成果的提供為社會服務的。因此，相對而言更基本的職能仍然是教學、科研。威斯康星思想的意義是延伸性的。

美國教育理論家弗萊克斯納的論述有助于我們進一步理解大學的社會服務職能。他說，“大學不是風向標，不能什么流行就去迎合什么。大學應不斷滿足社會的需求，而不是它的欲望”[7]。社會服務不等同于行業(yè)服務、企業(yè)服務，大學在履行社會服務職能時，需要時刻謹記區(qū)分社會的需求和欲望之間的差別，這也是大學時刻要把握住自己的。

人才培養(yǎng)是通過大學履行教學和科研的職能來實現(xiàn)的；滿足社會需求，包括向社會提供各類人才，同樣也是通過大學履行其社會服務職能而實現(xiàn)的，因而，人才培養(yǎng)不能被稱為是大學的基本性職能，它屬于目的或是功能的范疇。

明確大學的職能，能更清晰地看到，培養(yǎng)什么樣的人才、如何培養(yǎng)是大學需要考慮的問題之一，然而，遠不是大學所要考慮的全部。只要大學存在，它就有教學、科研和社會服務的職責，它亦有讓人變得更為理性、更為智慧的義務，而這正是自由教育所倡導的。

（二）應用人才的概念

大學應用人才培養(yǎng)的研究，首先要回答的一個問題就是何謂應用人才。

《現(xiàn)代漢語詞典》中給出的關于人才的解釋是，“具有某種特長的人”[8]?；谶@種解釋，我們認為知識構成以應用知識為主，并主要從事應用科學研究、應用開發(fā)和工藝、應用操作的人即應用人才，他們主要承擔分析問題和解決問題的工作。

對于上述界定，可以從以下幾個方面來加深理解：首先，一個人是什么樣的人才很大程度上取決于他的知識結構；其次，應用知識也是有層次的，一般說來，人主要掌握的知識層次不同，從事的工作會有所不同；再次，相對于分析問題和解決問題，發(fā)現(xiàn)問題更具有原創(chuàng)性，是更高層次的研究，一般不屬于應用研究的范圍。

需要特別指出的是，對于應用，只是在相對意義下予以區(qū)分。從知識的層面來看，如前所述，自由學科可以在實用學科的基礎上發(fā)展起來，并且自由學科與實用學科是相對的且相互關聯(lián)，同樣，基礎理論研究人才與應用人才之間的區(qū)分也是具有一定的相對性。

（三）與應用人才培養(yǎng)相關的學科和專業(yè)

根據(jù)上述定義，應用人才培養(yǎng)的關鍵因素是學生所選擇的專業(yè)以及支撐該專業(yè)的學科，而非大學的類型。

可從以下幾個方面進一步加以闡述。

（1）學生所選擇的專業(yè)以及支撐該專業(yè)的學科影響學生的知識結構，從而影響學生今后的發(fā)展。專業(yè)、學科是兩個不同的概念。專業(yè)屬于教育學的概念，學科屬于科學分類學的概念。一個專業(yè)需要至少一個學科，也可以是多個學科的支撐。例如，會計專業(yè)就需要工商管理和應用經(jīng)濟學兩個學科來做支撐。一個學科可以支撐多個專業(yè)，例如物理學作為一級學科，就可以支撐物理學、應用物理等多個專業(yè)。不同的學科其性質是有所不同。在我國，除軍事學之外的十二個學科門類之中，管理學相對于哲學、歷史學，甚至是經(jīng)濟學，更具有應用的性質；而理學相對于工學則具有更明顯的自由學科的性質。

（2）同一所大學，由于開設了諸多性質不同的專業(yè)，因而可以培養(yǎng)出多種人才。如北大、清華等“985”“211”大學，既可以培養(yǎng)基礎理論研究人才，也可以培養(yǎng)應用人才。地方本科院校也能夠體現(xiàn)這一點，開設了理論數(shù)學、理論物理、哲學、歷史學等本科專業(yè)的地方本科院校，同樣能培養(yǎng)從事基礎理論研究的人才。

（3）相同的專業(yè)在不同的大學，培養(yǎng)出來的人才性質大致相同。例如，化工專業(yè)，不論是在北京大學、湖南大學、湖南理工學院以及高職高專等不同層次的學校，培養(yǎng)出來的基本上都是應用人才，只是自由學術或自由知識的含量可能有所不同。

（4）畢竟不同類型的大學，其教學、科研、師資力量等綜合實力有所不同，因而，即使是相同的專業(yè)，教學側重點亦可能有所不同。就應用性質的專業(yè)而言，不同的大學可以根據(jù)各自的綜合實力在選擇側重于應用研究、應用開發(fā)或工藝、應用操作等的教學上有所區(qū)別。

這種區(qū)別是通過教學計劃，或通常所說的人才培養(yǎng)方案來實施的。

（四）人才培養(yǎng)方案的實質與作用

所謂一個專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，其實主要是大學給學生所提供的該專業(yè)所需要修習的課程組合。

人才培養(yǎng)方案的制定需要綜合考慮專業(yè)自身特點、學校綜合實力以及社會需求等多種因素。

有人認為，人才培養(yǎng)方案是教學的根本大法，其實這種理解有其片面性。

我們都知道，大學的教學管理制度有兩種，一種是學年制，另一種是與之相對的學分制。

學分制是把規(guī)定的畢業(yè)最低總學分作為衡量學生學習量和畢業(yè)標準的一種教學管理制度。最早實施學分制的是美國的哈佛大學。學分制采用的是彈性而非剛性的教學計劃，這種彈性體現(xiàn)在修業(yè)年限和課程選擇上。它以選課代替排課，允許學生根據(jù)自己的能力與興趣安排個人的修學計劃，甚至隨時改變專業(yè)。美國的大學大多采用學分制。在學分制下，就沒有一個十分固定的人才培養(yǎng)方案。

學年制是以讀滿規(guī)定的學習時數(shù)和學年，修滿規(guī)定的課程并且考試合格為畢業(yè)標準的教學管理制度。中國的大學基本上是采用學年制。學年制的優(yōu)點是統(tǒng)籌規(guī)劃，便于管理，保證了學生學習的效率，而其代價則是削弱了學生的自主選擇。因而，采用學年制的大學，有責任和義務為學生提供一個合理的教學計劃，即人才培養(yǎng)方案。

我國應用人才培養(yǎng)的研究中，有很多關于人才培養(yǎng)方案的探討。若站在教學管理制度的高度來研究，思路也許會更為清晰。能否在應用人才的培養(yǎng)中采用學分制是可以進一步研究的。值得一提的是，學分制允許學生自主選擇，尊重學生的學習興趣和個人愛好，這與自由教育的理念是吻合的。

（五）基于課程的分析

人才培養(yǎng)方案最終需要通過課程來落實，相對于人才培養(yǎng)方案，課程是更為具體、更為重要的教學單元。

關于課程與教學的關系，歷來有課程論和教學論兩種觀點。課程論認為，教學是課程的實施，基于此種觀點，課程是上位概念，美國人大多持這種觀點；教學論認為，課程是教學的內(nèi)容，因而教學是上位概念，在德國，這種觀點被普遍接受。課程與教學的關系問題，不同的觀點都能給人啟示。關于應用人才的培養(yǎng)，我們更傾向于采用課程論的觀點。

我國本科教育，學分大多被設置為160左右，多的接近180個學分，少的大概也不會低于140。

筆者曾經(jīng)分析了所在學校的人力資源管理專業(yè)的課程設置。人力資源管理專業(yè)是應用性較強的專業(yè)。四年的本科教學總共開設了59門課程，共166個學分，其中包括體育、英語、高等數(shù)學、思想政治等課程在內(nèi)的公共課（或可稱為通識課程）有15門，約占課程總數(shù)量的25%，約占總學分的35%，總學時的41%。在剩余的44門專業(yè)基礎課、專業(yè)課和選修課中，側重理論教學的課程有9門，占總學分的13%，總學時的15%。側重應用性質的課程為35門，占總學分的52%，總學時的44%。從所設置課程的性質來分析，教學是側重應用的，這也和人力資源管理專業(yè)是側重應用的專業(yè)性質相符合。

然而，應用性質再強的專業(yè)，對于本科教學而言，基礎理論課程的開設仍然是必要的。至于這類課程開設多少、如何開設，沒有也不會有一個統(tǒng)一的標準，專業(yè)、師資、生源質量、學校綜合實力等都是影響這個問題的變量。

還要指出的是，課程包含三個要素：課程內(nèi)容、教學師資、教學輔助設施（圖書資料、實驗設備等）。類似的課程，由于上述的三個要素在不同的大學的情形是不盡相同的，因而課程的效果也不一樣。大學可以根據(jù)自身的實際來制定課程目標，這也是不同層次的大學培養(yǎng)的應用人才有所區(qū)別的微觀原因。

（六）自由教育與應用人才培養(yǎng)

人、人才、應用人才三個概念既有所區(qū)別，之間的聯(lián)系又是相當緊密的。從邏輯上說，這三個概念的內(nèi)涵是依次遞增，而外延是依次遞減的。應用人才的內(nèi)涵最大，而外延最小，它的外延包含在人的外延之中。

自由教育的目的在于培養(yǎng)理性、智慧的人，應用人才亦包含在其中；應用人才培養(yǎng)雖側重人的應用能力，卻也不排斥人的理性與智慧。兩者在目的上并非二元對立關系。

從教育的內(nèi)容上說，自由教育所特別看重的自由學科與應用人才培養(yǎng)所側重的實用學科之間也是互動而非相互排斥的。

因此，這兩種教育在大學里應該是可以并存的，而自由教育處于引領的地位。

以上筆者是基于自由教育的理念對于大學應用人才培養(yǎng)的相關問題的一種較為宏觀的梳理，而相對微觀的實證研究將在今后進一步展開。

六、大學的內(nèi)在邏輯

布魯貝克曾說，“大學的存在時間超過了任何形式的政府，任何傳統(tǒng)、法律的變革和科學思想，因為它們滿足了人們的永恒需要。在人類種種的創(chuàng)造中，沒有任何東西比大學更經(jīng)受得住漫長的吞沒一切的時間歷程的考驗”[9]。大學之所以能從創(chuàng)建開始一直存在至今，就是因為它有自身的、合理的內(nèi)在邏輯，也有自我發(fā)展和完善的能力。

什么是大學的內(nèi)在邏輯？

布魯貝克在《高等教育哲學》一書中提出了以高深學問作為大學教育的邏輯起點，心智的培養(yǎng)、以事實和邏輯證據(jù)為基礎的客觀性、說理的法則而不是權力的法則、廣闊的個人自由幅度被他看作是大學的四條不成文法。我們可以認為，傳授高深學問、研究高深學問、追求至上真理就是大學的一種內(nèi)在邏輯。

阿什比也說過，從事高等教育工作的人所持有的信念“不一定總是與社會對高等教育的需求相對應，這是一種內(nèi)在的力量，也是高等教育的內(nèi)在邏輯”[10]。

大學的應用人才培養(yǎng)同樣應該遵循大學的內(nèi)在邏輯。因此，以下所有這樣的觀點是必要的：在側重傳授應用知識的同時，不忽略基礎理論知識的重要性；在關注培養(yǎng)學生應用能力的同時，不忽略學生人文素養(yǎng)的提升；在重視學生動手能力、實際操作能力的同時，不忽略學生的思辨能力的訓練；在教給學生就業(yè)技能的同時，不忽略學生心智的培養(yǎng)……而所有這些觀點都是自由教育所倡導的。

縱觀世界大學發(fā)達史，自由教育始終伴隨著大學，無論經(jīng)歷了怎樣的曲折，大學仍然與自由教育難舍難分，歷久彌新。之所以如此，就是因為自由教育是最符合大學內(nèi)在邏輯的一種教育理念。

自身的解放與升華畢竟是人類永恒的追尋，而自由教育正是人類在這種追求中最好的伙伴，這也就是它生命力的源泉。

參考文獻

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