一、導(dǎo)論

伴隨著國家對學(xué)前教育的重視，我國的學(xué)前教育事業(yè)的改革和發(fā)展迎來了新的機(jī)遇。全國各大中專院校幼師、學(xué)前教育專業(yè)紛紛出現(xiàn)了熱招局面。怎樣辦好幼師和學(xué)前教育，培養(yǎng)出合格的幼兒教育工作者，已經(jīng)是擺在廣大學(xué)前教育工作者面前的一項(xiàng)光榮而艱巨的任務(wù)。

（一）變革與挑戰(zhàn)：教師專業(yè)認(rèn)同的價值凸顯

教師的專業(yè)認(rèn)同是近二十年來西方教師教育研究中出現(xiàn)的一個重要概念。在教師教育領(lǐng)域，專業(yè)認(rèn)同關(guān)注的焦點(diǎn)是教師如何理解自己是一位教師。2010年11月，《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》出臺，其中對幼兒教師隊(duì)伍的建設(shè)有專門的要求，提出要加快建設(shè)一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊(duì)伍。2012年教育部頒發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提到，應(yīng)當(dāng)“認(rèn)同幼兒園教師的專業(yè)性和獨(dú)特性，注重自身專業(yè)發(fā)展?！睆V大幼兒教師、學(xué)前教育戰(zhàn)線上的工作者要肩負(fù)起這份使命和責(zé)任。學(xué)前教育工作確為專業(yè)，教師對教育的專業(yè)性質(zhì)、專業(yè)知能、專業(yè)服務(wù)及專業(yè)地位應(yīng)予肯定接納與認(rèn)同，肯定教育工作是極具價值的專業(yè)，進(jìn)而對教育工作具有積極的認(rèn)同感、歸屬感與信念。

（二）矛盾與困境：低認(rèn)同對教師專業(yè)發(fā)展的阻礙

新疆近兩年來學(xué)前教育專業(yè)招生人數(shù)逐年增加，作為一名工作在學(xué)前教育專業(yè)教育教學(xué)一線的教師，在給少數(shù)民族學(xué)前教育師范生教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，認(rèn)同度高的學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度佳，學(xué)習(xí)效果好，一部分師范生認(rèn)同低，學(xué)習(xí)效果差，常常抱有混文憑的心態(tài)。不少學(xué)生對幼兒教師這一職業(yè)認(rèn)同感比較模糊，甚至有些學(xué)生根本就缺乏職業(yè)認(rèn)同感。尤其是在新疆學(xué)前雙語教育大力發(fā)展的背景下，國家政策投入了大量的人力、物力和財力，迫切需要提高少數(shù)民族學(xué)前教育師范生的專業(yè)認(rèn)同感，才能更好地服務(wù)新疆雙語學(xué)前教育，改變相對落后的教育現(xiàn)狀。

教師專業(yè)認(rèn)同特指職前教師帶著個人過往的經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)前教育專業(yè)師資培育機(jī)構(gòu)和學(xué)校等社會關(guān)系結(jié)構(gòu)的互動中，確認(rèn)教師專業(yè)的理念價值、角色地位、知識體系等參考架構(gòu)，形成教師專業(yè)的自我意向，對教師專業(yè)生涯產(chǎn)生確定和承諾，進(jìn)而成為一名專業(yè)教育工作者的過程。這對即將走入工作崗位的師范生來說尤為重要。

二、文獻(xiàn)綜述

雖然社會心理學(xué)家米德（Mead）早在20世紀(jì)30年代就開始嘗試專門的“認(rèn)同”研究，但教師專業(yè)認(rèn)同研究卻遲至20世紀(jì)90年代初期才開始出現(xiàn)。而到2000年，國際教師專業(yè)認(rèn)同研究的先驅(qū)者之一貝賈德（Beijaard）仍在提醒學(xué)界注意：“當(dāng)前研究教師專業(yè)認(rèn)同的成果實(shí)在稀少”。言外之意，教師專業(yè)認(rèn)同研究至今己有近二十年的文獻(xiàn)積累。

近二十年來，教師專業(yè)認(rèn)同己成為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域。許多研究者運(yùn)用實(shí)證分析、人物傳記或者個人生活史的研究方法，從不同的學(xué)科視角和價值取向出發(fā)，對教師專業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵、特點(diǎn)、來源、影響因素等方面進(jìn)行了大量研究，形成了一系列有價值的研究成果。

（一）關(guān)于教師專業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)要素的研究

Kelchtermans（2000）認(rèn)為，教師是一種高度自我涉入的職業(yè)，教師的專業(yè)認(rèn)同就是教師個人對自己身為教師的概念。他根據(jù)教師的生活史，將教師的專業(yè)自我分為六方面的內(nèi)容：即自我意象、自我尊重、工作動機(jī)、工作滿意感、任務(wù)知覺和未來展望。Beijaard等（2000）認(rèn)為探討教師專業(yè)認(rèn)同可以從教師視自己為學(xué)科的專家、教學(xué)的專家、教育學(xué)的專家三個層面來進(jìn)行解釋。

魏淑華（2008）認(rèn)為，教師職業(yè)認(rèn)同既指一種過程，也指一種狀態(tài)。過程是說教師職業(yè)認(rèn)同是個體自我從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)自己的教師角色的過程，是一個教師個體與教師職業(yè)兩方面持續(xù)地動態(tài)地相互作用的過程，開端于個體從事教師職業(yè)之前，加速發(fā)展于教師的專業(yè)生活中，且始終伴隨教師職業(yè)生涯的全過程；狀態(tài)是說教師職業(yè)認(rèn)同是當(dāng)下教師個體對自己“教師特征”的認(rèn)同程度，即教師對自己職業(yè)的認(rèn)識、情感、期望、意志、技能及價值觀的感知。李彥華（2009）認(rèn)為，教師專業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)要素包括認(rèn)知、情感接納、評價和行為傾向四個方面。關(guān)于師范生教師專業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)要素研究，楊晶（2007）定出高師生教師職業(yè)認(rèn)同的5個維度：對自身的認(rèn)同、職業(yè)價值觀、對高師生身份的認(rèn)同、對教師職業(yè)的認(rèn)同、對師范院校的認(rèn)同。薄艷玲（2008）將高師生教師專業(yè)認(rèn)同定為教師專業(yè)認(rèn)知、教師專業(yè)情感、教師專業(yè)意志、教師專業(yè)期望、教師專業(yè)價值觀、教師專業(yè)行為傾向等6個維度。

（二）關(guān)于教師專業(yè)認(rèn)同表現(xiàn)特征和形塑來源的研究

Beijaard等（2004）綜合相關(guān)研究指出，教師專業(yè)認(rèn)同的形貌有以下特征：持續(xù)性、交互性、多元性和主體性?？梢娊處煂I(yè)認(rèn)同是一個動態(tài)變化的過程，既受環(huán)境影響，又具個人特征。Dya&Hdaefidl（1996）指出，教師學(xué)習(xí)成為教師是混同了正式的訓(xùn)練、個人的經(jīng)驗(yàn)、閱讀材料、其他老師的意見，以及從個人的生命和生活進(jìn)程中所得到的理念和理解轉(zhuǎn)化而來的。Beijaard等（2004）認(rèn)為，教師專業(yè)認(rèn)同形成涉及廣泛的知識來源，從內(nèi)容上包括心理學(xué)、教學(xué)、人事關(guān)系和學(xué)科內(nèi)容的知識，從形成途徑上則主要有來自于教師個人實(shí)踐的直接經(jīng)驗(yàn)和來源于教師背景的知識。Volkmm&Anderson（1998）認(rèn)為，教師專業(yè)認(rèn)同是教師人格自我形象和其必須遵循角色之間動力平衡的過程。教師專業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生于個體對自身的行為、語言和每日教學(xué)實(shí)踐與社會情境和環(huán)境相互作用的解釋和歸因的過程中。

李彥華（2007）指出，教師專業(yè)認(rèn)同的形成與發(fā)展是一個由認(rèn)知、了解走向認(rèn)可、接納，并最終內(nèi)化成為自己的教育教學(xué)信念，付諸教育教學(xué)實(shí)踐，表現(xiàn)為具體教學(xué)行為的過程。教師專業(yè)認(rèn)同是教師個人藉由與社會文化不斷地接觸而逐漸學(xué)習(xí)成為一名教師的過程，同時也是教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷自我反思、感知自我角色、形成和建構(gòu)自己作為一名教師的理解和意義的過程。通過教學(xué)實(shí)踐和自我反思，教師把個體經(jīng)驗(yàn)與社會期望結(jié)合起來，從而形成教師的自我形象。

（三）關(guān)于教師專業(yè)認(rèn)同影響因素的研究

Cooper&Olson（2002）指出，教師專業(yè)認(rèn)同是一個多面體，歷史因素、社會因素、心理因素和文化因素都會影響到教師的“教師感覺”。綜合國內(nèi)外學(xué)者對教師專業(yè)認(rèn)同影響因素的分析與總結(jié)，筆者對教師專業(yè)認(rèn)同的影響因素主要?dú)w納為以下方面：其一，個人特質(zhì)。教師專業(yè)認(rèn)同與個人特質(zhì)之間是有關(guān)系的。Newan（2000）認(rèn)為教師的自我認(rèn)同包括教師的自我形象、自尊自重等都與教師本身的人格特質(zhì)有密切的關(guān)系。Goldson&smith（2005）認(rèn)為新手教師專業(yè)認(rèn)同的形成過程與其個性密切相關(guān)，在形成過程中，積極主動的態(tài)度尤為必要。其二，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。教師之所以形成不同的認(rèn)同傾向，與個人經(jīng)歷及體驗(yàn)有關(guān)。Reynolds（1991）發(fā)現(xiàn)，大學(xué)前的學(xué)生經(jīng)歷是形成教師自我的主要因素，來自學(xué)生自我的認(rèn)同會主導(dǎo)教師的專業(yè)認(rèn)同。Knowles（1992）對準(zhǔn)教師的傳記研究指出，準(zhǔn)教師認(rèn)為他們的教學(xué)和教室實(shí)踐，部分是由他們先前的經(jīng)歷塑造的。其三，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。職前專業(yè)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)習(xí)教師經(jīng)驗(yàn)、初任教師經(jīng)驗(yàn)以及在教職中累積的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，都是認(rèn)同的重要來源（Newan，2000）。其四，教育理論。教育理論對于教師專業(yè)認(rèn)同的形成也有重要意義，它是個體作為教師的教育愿景的重要構(gòu)成。Beijaard等人（2004）也認(rèn)為，教育理論是教師場域的一部分，并在專業(yè)認(rèn)同形成中起重要作用。

三、研究現(xiàn)狀評述

目前對教師專業(yè)認(rèn)同的研究己取得一些成果，但不論是國外的研究還是國內(nèi)的研究都存在一些問題與不足。主要表現(xiàn)在以下幾方面：

第一，在研究內(nèi)容方面，主要圍繞著教師專業(yè)認(rèn)同的概念、形成、影響因素等問題進(jìn)行了探討，取得了一定的成果。但對教師個體的情感、個體的行為傾向等研究并不深入。

第二，在研究對象方面，已有研究對于實(shí)習(xí)教師、職前教師的研究居多，側(cè)重探討準(zhǔn)備入職或剛剛?cè)肼毜男率纸處熎鋵I(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀和形成過程，而對少數(shù)民族學(xué)前教育師范生的專業(yè)認(rèn)同發(fā)展及影響因素研究甚少。

第三，在研究方法方面，理論研究較多，實(shí)證研究較少，尤其是缺少大樣本、有深度的實(shí)證研究。國外用敘事研究、個人生活史等質(zhì)性研究方法對專業(yè)認(rèn)同予以探討的比較多，而國內(nèi)主要用問卷調(diào)查來了解教師專業(yè)認(rèn)同基本狀況、程度。研究方法較為單一，這使得教師專業(yè)認(rèn)同在研究廣度和深度上存在相對的局限性。

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作者簡介：亞力坤江·艾思格（1988-），男，新疆庫爾勒市人，西南大學(xué)教育學(xué)學(xué)士，西南大學(xué)教育管理碩士在讀，新疆師范高等?？茖W(xué)校（新疆教育學(xué)院）教師。