☆沈俊汝 張筱蘭 李雪薇

（西北師范大學教育技術(shù)學院，甘肅蘭州730070）

網(wǎng)絡(luò)學習空間中學習者協(xié)作知識建構(gòu)策略的研究

☆沈俊汝 張筱蘭 李雪薇

（西北師范大學教育技術(shù)學院，甘肅蘭州730070）

協(xié)作知識建構(gòu)是當前網(wǎng)絡(luò)教學研究關(guān)注的熱點之一，它對于促進學習者開展各種高級認知活動和提高共同解決與處理問題的能力具有明顯的作用。本文選取了西北師范大學教師信息技術(shù)應用能力研修網(wǎng)中具體課程的網(wǎng)絡(luò)學習空間為研究對象，利用會話分析的方法分析課程討論區(qū)中師生及生生的對話內(nèi)容，利用社會網(wǎng)絡(luò)分析方法對協(xié)作知識建構(gòu)共同體進行分析，借助社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件將成員之間交互情況進行可視化呈現(xiàn)。最后，根據(jù)分析提出了網(wǎng)絡(luò)學習空間中學習者協(xié)作知識建構(gòu)的策略。

協(xié)作知識建構(gòu)；網(wǎng)絡(luò)學習空間；社會網(wǎng)絡(luò)分析；策略

一、引言

2012年9月，國務院副總理劉延東在全國教育信息化工作電視電話會議中明確提出推動“網(wǎng)絡(luò)學習空間人人通”，促進教學方式與學習方式的變革，力爭用5年左右的時間使所有教師和初中以上學生都擁有實名的網(wǎng)絡(luò)學習空間，努力在網(wǎng)絡(luò)學習空間建設(shè)與應用方面走在世界前列［1］。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學習空間越來越多地應用于正式和非正式教學中，發(fā)生在其中的協(xié)作知識建構(gòu)勢必也會越來越多。協(xié)作知識建構(gòu)是“協(xié)作學習”的同義詞，但它比傳統(tǒng)意義上的知識獲取更能體現(xiàn)個體和集體的智慧發(fā)展。這個概念從提出至今受到了廣泛的關(guān)注和認同，因此從協(xié)作知識建構(gòu)的視角探討網(wǎng)絡(luò)學習空間中學習者的學習策略能夠反映個體發(fā)展并關(guān)注共同體發(fā)展，符合知識社會的教育發(fā)展方向。

筆者將所有參與到本網(wǎng)絡(luò)學習空間討論區(qū)的學員看成一個整體，成員間的信息交流與傳播簡化為關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。運用會話分析法，對網(wǎng)絡(luò)學習空間中的學習者之間的對話內(nèi)容進行記錄、編碼，進行內(nèi)容分析；運用社會網(wǎng)絡(luò)分析法，得到協(xié)作知識建構(gòu)共同體的社會交互相關(guān)數(shù)據(jù)，以說明協(xié)作知識建構(gòu)過程中社會性交互的情況，最后有針對性地提出了相關(guān)策略。

二、網(wǎng)絡(luò)學習空間和協(xié)作知識建構(gòu)概念的界定

網(wǎng)絡(luò)學習空間的相關(guān)研究正在不斷深入。美國達特茅斯學院的布朗（Brow n，2003）認為，學習空間包括學習出現(xiàn)的所有地方，不論是從真實到虛擬，還是從教室到聊天室［2］。顯然，布朗強調(diào)了學習空間的廣泛存在性與學習支持性。2008年，澳大利亞教育、培訓和青年事務部委員會（MCEETYA，2008）發(fā)布的“學習空間框架”報告指出，學習空間，無論是物理的還是虛擬的，都是學習發(fā)生在其中的規(guī)劃環(huán)境［3］?？梢姡琈CEETYA特別強調(diào)學習空間是一種有規(guī)劃、可設(shè)計的學習環(huán)境。目前，關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學習空間的界定，學術(shù)界還沒有形成統(tǒng)一的認識，但可從學習空間的概念推之，本文認為，網(wǎng)絡(luò)學習空間是指結(jié)合了計算機網(wǎng)絡(luò)和現(xiàn)代信息技術(shù)，經(jīng)過專門的設(shè)計，能夠支持學習發(fā)生的虛擬空間。

有關(guān)知識建構(gòu)的定義眾說紛紜，學術(shù)界從不同側(cè)面對知識建構(gòu)進行了解釋和闡述，如：知識建構(gòu)是指學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復的、雙向的相互作用，來形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)（張建偉，1999）；知識建構(gòu)可以定義為對社區(qū)有價值的觀點和思想進行不斷改進的過程［4］；知識建構(gòu)是一種協(xié)作的、有目的的活動，通過對有關(guān)知識的優(yōu)點、缺點、應用、局限性和未來的發(fā)展?jié)摿M行分析，以達到提高知識本身的目的［5］；知識建構(gòu)是個體在某特定社區(qū)中互相協(xié)作、共同參與某種有目的的活動（如學習任務、問題解決等），最終形成某種觀念、理論假設(shè)等智慧產(chǎn)品［6］。這些定義雖然立足的角度不同，但是他們都強調(diào)“建構(gòu)”意味著是一個過程。

從上述論述可以看出知識建構(gòu)是個人形成觀點、思想、方法等的過程，它強調(diào)先形成群體知識，再由個體內(nèi)化成個體知識的過程。本研究中的協(xié)作知識建構(gòu)強調(diào)通過“協(xié)作”的方式進行知識建構(gòu)，因此將協(xié)作知識建構(gòu)定義為：個體通過群體中成員間的相互協(xié)作，共同參與某種有目的的活動，并且最終形成某種思想、觀點、技能等智慧產(chǎn)物的過程。

三、確立協(xié)作知識建構(gòu)過程中交互行為評價指標體系

1.評價體系的確立

根據(jù)文獻分析得知，現(xiàn)有的關(guān)于協(xié)作知識建構(gòu)的評價還沒有一個統(tǒng)一的標準方法，評價體系主要分為量化的評價指標和質(zhì)性的評價維度。已有的評價指標多用于對異步在線學習過程中學習者的交互進行分析，例如論壇帖子的數(shù)量以比率分析，通過結(jié)構(gòu)化的分析得出知識建構(gòu)的評價［7］。而質(zhì)性的評價維度適用于內(nèi)容分析，能夠更為深刻地分析學習者之間的交互和貢獻是否實現(xiàn)了有效的協(xié)作知識建構(gòu)。

之所以使用會話分析觀察協(xié)作知識建構(gòu)水平，是因為協(xié)作知識建構(gòu)的過程是以社會性認知為其主要特征。本研究試圖通過對學習者對話中體現(xiàn)出的交互行為以及交互內(nèi)容的質(zhì)性和量化的雙重分析，更全面地討論網(wǎng)絡(luò)學習空間中學習者協(xié)作知識建構(gòu)的過程。因此，我們借鑒了甘永成博士對虛擬學習社區(qū)的認知行為分類［8］，并結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學習空間中學習者的交互特點進行了相應調(diào)整，確立了與協(xié)作知識建構(gòu)有關(guān)的交互行為分為以下五類，每一類的編碼及解釋詳見表1。

表1　協(xié)作知識建構(gòu)的交互行為評價指標體系

2.評價的分析單元

對于會話分析，研究者通常使用三種類型的分析單元：第一是單獨的句子（Fahy.P，2001）；第二是“主題”或“想法”（Gunawardena，C.N.，Low e，C.A.，&Anderson，T，1997）；第三是學習者在某一時間段里發(fā)布的所有信息。分析單元的大小會影響編碼的方式和分析結(jié)果的可比性（Cook，D.，&Ralston，J，2003），本研究根據(jù)研究的需要和學習對象的特點選取學習者一次完整的對話信息作為研究的分析單元。

四、數(shù)據(jù)收集、處理與分析

1.研究對象的選擇

2014年10月，西北師范大學教師信息技術(shù)應用能力研修網(wǎng)上傳了一批綜合類網(wǎng)絡(luò)課程，主要用于培訓中小學教師，旨在提高他們將信息技術(shù)應用于具體學科進行教學的能力。每位參與學習的教師都有自己的網(wǎng)絡(luò)學習空間，在學習課程時可以觀看實時演講、進行文本聊天、實時語音交流，并且能夠在專門的展示窗中分享自己的作品等。通過這樣的多通道交流方式，他們可以非常便捷地分享信息，闡述觀點，解釋自己的理解，描述所了解的事實。盡管所用的在線學習平臺不是專門的協(xié)作知識建構(gòu)平臺，但它提供了靈活的功能支持學習者進行協(xié)作知識建構(gòu)。本研究選取了該平臺上的一門課程“交互多媒體環(huán)境下的初中化學教學”，主要針對該課程討論區(qū)（含異步和同步）研究。課程學習過程中學習者與學習者以及學習者與授課專家的交流都在這個討論區(qū)中進行，每位參與到討論區(qū)的學習者都能通過自己的學習空間及時收到消息更新的推送，方便其及時響應和處理。

2.對討論區(qū)中的交互內(nèi)容進行會話分析筆者在對參與到討論區(qū)中的教師會話內(nèi)容進行編碼時，以矩陣的方式記錄每個成員與其他成員的交互情況，每一次的交互按照分類編碼記錄在矩陣對應的單元格中，每個單元格的行信息是會話的發(fā)起者，列信息是會話的對象。如：教師BFL對教師HST提出了問題，結(jié)合“協(xié)作知識建構(gòu)的交互行為評價指標體系”（如表1），

因此對應單元格中應加入一個提問交互的記錄“4”。按照該方式，本研究共有9個此種矩陣表格（如表2）。

表2　網(wǎng)絡(luò)學習空間中某次課的會話內(nèi)容記錄

利用上面的會話編碼記錄矩陣可以統(tǒng)計出本次課中每種交互類型的總數(shù)量，得到交互數(shù)量統(tǒng)計矩陣（如表3）。在Excel中可以用柱形圖的形式表現(xiàn)，如圖1，能直觀看出課堂各類型交互次數(shù)分布。

表3　網(wǎng)絡(luò)學習空間中某次課的會話類型數(shù)量統(tǒng)計表

圖1　網(wǎng)絡(luò)學習空間中某次課的會話類型數(shù)量柱狀圖

從上面的數(shù)據(jù)統(tǒng)計表格可以看出，在該網(wǎng)絡(luò)學習空間的討論區(qū)中參與教師能積極地表達自己的觀點、對同伴的回答及觀點予以反饋和評論且愿意把資源和信息分享給同伴。這三種會話都體現(xiàn)了學習者個體以協(xié)作的方式對公共知識發(fā)展做出的貢獻。筆者認為由于會話發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)學習空間中的討論區(qū)，回答問題雖然是學習者對某一個同伴的協(xié)作，實際上也能使整個討論區(qū)中成員都能夠有所收獲，即在圖1中表現(xiàn)較為突出的四種會話（表達觀點、反饋和評論、分享資源、回答問題）都是學習者個體在以協(xié)作方式參與知識建構(gòu)。

3.數(shù)據(jù)的社會網(wǎng)絡(luò)分析

社會網(wǎng)絡(luò)分析以社會行動者之間的相互關(guān)系為研究的內(nèi)容，非常適合利用SNA分析學習者之間的參與性特征。SNA認為，行動者之間的關(guān)系是資源傳遞或者流動的“渠道”，或者是妨礙信息流動的“瓶頸”，SNA把解釋的角度建立在關(guān)系的模式基礎(chǔ)上，并認為從行動者關(guān)系的角度進行的解釋優(yōu)于從行動者個人屬性的交互進行的解釋［9］。因此，本文采用社會網(wǎng)絡(luò)分析的方法分析參與到網(wǎng)絡(luò)學習空間中的學習者的特征。

利用SNA進行分析時，有兩個常用的表達方式。如果節(jié)點不多或者為了直觀體現(xiàn)關(guān)系模型，可用社群圖（如圖2）來表示行動者之間的關(guān)系，圖中的節(jié)點代表教師，連線表示成員之間的交互，箭頭指向的方向表明該節(jié)點的主動交互和收到的反饋，不同成員之間交互次數(shù)各不相同，體現(xiàn)在連線的粗細不同。

圖2　交互網(wǎng)絡(luò)社群圖

如果得到一些準確的數(shù)據(jù)，則需要借助數(shù)學方法，把行動者之間的關(guān)系數(shù)據(jù)用社群矩陣的方式來表示和分析。社群矩陣一般由正方陣數(shù)組組成，數(shù)組的對應行和列代表相同的分析對象，表中某個單元格代表兩個實體鍵的某種關(guān)系［10］。SNA約定，行代表某種關(guān)系的發(fā)送者，列代表某種關(guān)系的接受者。為了借用SNA的辦法，筆者把SNA的元素與協(xié)作知識建構(gòu)分析的要素進行了對比（如表4）。

表4　SNA中的元素對應的協(xié)作知識建構(gòu)共同體中的元素

利用所得到的對話編碼記錄矩陣，可以統(tǒng)計得出本次課堂中成員與成員兩兩之間會話的矩陣表，如表5，即若某次課堂中T 1和T2之間存在（3，1，4，2，5）的關(guān)系，則認為他們之間共發(fā)生了五次會話，在對應單元格中記錄為“5”。本次研究中一共有9個協(xié)作知識建構(gòu)成員會話次數(shù)統(tǒng)計矩陣。

表5　某次討論區(qū)中成員會話次數(shù)統(tǒng)計矩陣

利用當前最為普遍的社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件UCINET結(jié)合上述統(tǒng)計矩陣，筆者計算了該網(wǎng)絡(luò)學習空間中協(xié)作知識建構(gòu)成員各自的核心性（也即點度中心度）。在有向圖中，點度中心度有兩種測量：內(nèi)中心度（in-centrality）和外中心度（out-centrality），分別對應“點入度”和“點出度”［11］。在本研究中，點入度指某位學習者獲得其他成員的會話總數(shù)，點出度指某個成員主動和其他成員進行交互的數(shù)量。點入度和點出度可以分別反映出該網(wǎng)絡(luò)學習空間中成員受關(guān)注度和活躍度。筆者對參與該課程討論區(qū)的教師進行點度中心度的計算，在UCINET中通過Netw ork-Centrality-Degree進行非對稱的計算，得到每個節(jié)點的點入度和點出度（如圖3）。

圖3　某次討論區(qū)中成員的點度中心度

在協(xié)作知識建構(gòu)過程中，點度中心度說明了整個網(wǎng)絡(luò)中的信息、人脈在多大程度上被某些少數(shù)節(jié)點所控制，也即點度中心度的高低能夠反映學習者對協(xié)作知識建構(gòu)貢獻的均等程度。低的點度中心度說明交互分布在更多的成員之間，意味著在對話過程中成員有非常多的機會進行貢獻。筆者分析本研究中所有的點度中心度統(tǒng)計圖，發(fā)現(xiàn)在該網(wǎng)絡(luò)學習空間中主動交互不是集中在少部分學習者之間或者授課專家和某幾個學習者之間。此外，該討論區(qū)設(shè)置的討論話題有2個，其中一個是有關(guān)理論認知方面，另一個是教學實踐方面的，對比分析發(fā)現(xiàn)，參與學習的教師進行教學實踐類話題的交流協(xié)作更多，每位學員都能主動參與。

五、網(wǎng)絡(luò)學習空間中促進學習者協(xié)作知識建構(gòu)的策略

綜合上述的會話分析和社會網(wǎng)絡(luò)分析結(jié)果，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)學習空間這一研究對象本身的特點，筆者認為在網(wǎng)絡(luò)學習空間中促進學習者協(xié)作知識建構(gòu)的策略有以下幾點。

1.設(shè)置的互動話題要與學習者的知識背景有關(guān)，能夠引起深入思考，以保證討論的深度

利用社會網(wǎng)絡(luò)分析軟件UCINET，筆者分別對參與討論區(qū)中的兩個話題的教師的交互情況進行了分析，并形成了社群圖。對比分析發(fā)現(xiàn)，教師更愿意選擇與自己實際教學有緊密聯(lián)系的話題參與討論，表現(xiàn)在社群圖中就是點與點之間的連線多且基本沒有孤立點。因此，網(wǎng)絡(luò)教學空間中的協(xié)作知識建構(gòu)需要根據(jù)討論目標將研討內(nèi)容聚焦在幾個討論主題中，且討論主題應充分考慮課程學習者的實際知識背景，需具備一定的可探討性，這樣才能有更加深入的知識建構(gòu)。

2.讓組織能力和管理能力較強的學習者擔任“中間人”的角色，實時觀察討論進程，適時指導討論內(nèi)容

在進行會話分析時筆者發(fā)現(xiàn)，討論區(qū)中的成員如果能做到不僅發(fā)表自己的觀點和意見，而且積極評價同伴的觀點、與同伴協(xié)商和探究，那么相關(guān)的知識就更容易被個體建構(gòu)。由此看來，“中間人”在討論過程中要協(xié)調(diào)學員之間多互動，并實時觀察、調(diào)整討論進程，組織討論話題。同時，“中間人”需要就如何引出話題、管理協(xié)調(diào)討論過程的技巧進行學習，以便提高協(xié)作知識建構(gòu)的質(zhì)量。如：學員之間對某一知識在觀點上達成一致時，“中間人”可以適時給予總結(jié)并引導進入下一層次的討論；而當有所沖突時，能夠及時調(diào)停，并做出客觀評價，避免對整體討論進度的影響。

3.制定討論干預方案，由“中間人”對討論過程中影響協(xié)作知識建構(gòu)的行為進行有效干預

在對討論區(qū)中的協(xié)作知識建構(gòu)進行社會網(wǎng)絡(luò)分析時發(fā)現(xiàn)，個別成員參與度較低，在社群圖中顯示為個別孤立的點，顯然，他們沒有參與到協(xié)作知識建構(gòu)當中，這些成員也需要關(guān)注。此時，“中間人”可以主動和他們?nèi)〉寐?lián)系，了解原因，并及時提供幫助。比如：有的學習者可能是因為沒能夠完全理解討論話題而無法參與討論，這時適當?shù)慕忉屨f明就顯得十分必要。針對討論過程中出現(xiàn)的長時間沉默、不切主題、淺層次交流等問題，需要有專門的人員及時提示，并采取恰當手段進行干預，以便引導成員進行有效討論。

4.合理使用網(wǎng)絡(luò)學習空間的反饋評價功能，調(diào)動學習者積極性

在對討論區(qū)里的對話進行會話分析后發(fā)現(xiàn)，那些與授課專家交流的學員在得到認可后更愿意與其他成員交互，點出度較高?；诖耍谶M行協(xié)作知識建構(gòu)時，可以充分利用網(wǎng)絡(luò)學習空間的反饋評價功能，對積極參與的學習者及時肯定，對參與度較低的學習者給予適當鼓勵，以期學習者都有比較高的參與動力，達到較好的協(xié)作知識建構(gòu)效果。

六、結(jié)束語

筆者在深入學習了前人研究內(nèi)容的基礎(chǔ)上，設(shè)計了適用于本研究的協(xié)作知識建構(gòu)的交互行為評價指標體系?；谝呀⒌脑u價體系，收集了網(wǎng)絡(luò)學習空間中一門課程的討論區(qū)中學習者的交互數(shù)據(jù)，并進行會話分析和相關(guān)的社會網(wǎng)絡(luò)分析以發(fā)現(xiàn)促進學習者協(xié)作知識建構(gòu)的策略。由于本文的研究對象是西北師范大學教師信息技術(shù)應用能力研修網(wǎng)中一門課程的網(wǎng)絡(luò)學習空間，最后提出的策略并非對所有的網(wǎng)絡(luò)學習空間都適用，針對這些策略的普適性還有待進一步的探討。

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［編輯：鄭方林；實習編輯：龐潔］

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