曹二磊+張立昌

摘要：自進(jìn)入21世紀(jì)以來，重視不同階段教師教育質(zhì)量之提高已經(jīng)成為世界各國發(fā)展教育事業(yè)的共識。澳大利亞在重視職前教師培養(yǎng)的同時，還非比尋常地對職前教師的課程體系設(shè)置給予了極大的關(guān)注。經(jīng)過不斷修訂和日益完善，其職前教師教育課程設(shè)置不僅體現(xiàn)了職業(yè)準(zhǔn)備的根本性質(zhì)，也規(guī)定了其職前教師教育改革之方向與內(nèi)容，在課程目標(biāo)、課程體系結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容方面無不體現(xiàn)了提升教育者的專業(yè)實(shí)踐能力和多樣化發(fā)展之根本特點(diǎn)，已然引起了各國之關(guān)注，值得我們探討和借鑒。

關(guān)鍵詞：澳大利亞;職前教師;課程;特點(diǎn);啟示職前教師課程設(shè)置不僅是師資培養(yǎng)之源頭性環(huán)節(jié)，亦是影響合格師資培養(yǎng)的關(guān)鍵因素。自1986年脫離英國殖民統(tǒng)治以來，澳大利亞教師教育逐步進(jìn)入了穩(wěn)步發(fā)展階段。當(dāng)前，澳大利亞已經(jīng)形成了獨(dú)有的較完備的職前教師教育課程設(shè)置，在課程目標(biāo)、課程體系結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容等方面頗具特色。因此，對澳大利亞職前教師教育課程設(shè)置進(jìn)行研究與探討，旨在借鑒澳大利亞之經(jīng)驗(yàn)，完善我國職前教師教育課程之設(shè)置。

一、澳大利亞職前教師教育課程設(shè)置現(xiàn)狀及其特點(diǎn) （一）課程設(shè)置的規(guī)范化

1.出臺職前教師教育課程文本，對課程設(shè)置進(jìn)行合理、規(guī)范指導(dǎo)。2010 年9月，澳大利亞國家教育學(xué)會頒布了《國家教育課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》[1]，對職前教師教育課程進(jìn)行了嚴(yán)格的規(guī)范。這是自澳大利亞政府成立以來，首次由國家層面提出的職前教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，從政策上保障了職前教師教育課程的質(zhì)量，從國家層面對以下課程指標(biāo)進(jìn)行了規(guī)范：（1）課程目標(biāo)：必須提供課程目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的證據(jù)，以展示學(xué)生達(dá)到什么樣的師范畢業(yè)生之標(biāo)準(zhǔn);（2）課程修業(yè)時間：學(xué)生掌握此門課程所需要之最少時間與正常時間;（3）課程結(jié)構(gòu)及課程模塊：課程由哪些領(lǐng)域及學(xué)科知識構(gòu)成，各領(lǐng)域課程模塊內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系如何;（4）課程準(zhǔn)入：學(xué)生修習(xí)此門課程之前提條件和達(dá)到相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)之條件;（5）課程資源：課程教材內(nèi)容、教師教育素質(zhì)、教育教學(xué)環(huán)境設(shè)施等。[2]

2.按照課程標(biāo)準(zhǔn)，合理規(guī)劃課程。為了保證職前教師教育能夠適應(yīng)社會多方面的需求，滿足各級各類學(xué)校教育的發(fā)展，在澳大利亞，課程設(shè)置一般是按照聯(lián)邦政府教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范要求，通過大學(xué)內(nèi)部教師職業(yè)類型分析，確定各類型教師所需專項(xiàng)能力，進(jìn)而組織課程。提供教師專項(xiàng)技能所必要的知識與相關(guān)技能，是課程組織之重要依據(jù)。課程一般是先由教育專業(yè)委員會按照課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)各級各類教師培養(yǎng)要求和特點(diǎn)來設(shè)計(jì)和策劃并執(zhí)行撰寫，經(jīng)過課程委員會審議，之后提交到大學(xué)課程監(jiān)察處認(rèn)可，最后送交至校長辦公室審查，最終發(fā)布。標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容和框架設(shè)計(jì)要求體現(xiàn)職前教師教育的科學(xué)性和適切性，課程的審核和頒布程序亦非常嚴(yán)格和規(guī)范，以保證其可操作性與公信力。[3]

澳大利亞職前教師必修的課程是教育學(xué)理論課程和教育心理學(xué)課程。這些課程一般安排在入學(xué)后的前兩年學(xué)習(xí)，并按照初等教育、中等教育、職業(yè)教育以及幼兒教育、特殊教育來分類。一般情況下，學(xué)校會根據(jù)國家高校學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和教學(xué)合作機(jī)構(gòu)（ 職業(yè)學(xué)校、中小學(xué)、幼兒園等）的意見和建議進(jìn)行教師教育課程的設(shè)計(jì)與教學(xué)。在課程設(shè)置上， 加強(qiáng)教師教育課程體系規(guī)劃，一般的教育學(xué)院基本實(shí)行模塊教學(xué)， 不僅制訂了24門旨在培養(yǎng)教師教育教學(xué)能力的必修課，如普通教育學(xué)、教育心理學(xué)、課程設(shè)計(jì)、教育實(shí)踐論、課程哲學(xué)等，還制定了教師專業(yè)發(fā)展所需要的19門拓展課（研究性課程），如課程組織與開發(fā)、教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、語言文學(xué)、科學(xué)教育、課程評估等，通過課程有機(jī)整合，最大程度地滿足了教師教育和教師后續(xù)發(fā)展的需要。[4]

（二）課程目標(biāo)的科學(xué)化

職前教師教育課程目標(biāo)在基本理念和價值取向上都體現(xiàn)了培養(yǎng)澳大利亞未來“高質(zhì)量教師”的科學(xué)化要求。2008年12月，澳大利亞繼《阿德萊德宣言》[5]后，頒布了旨在提高職前教師教育目標(biāo)的《墨爾本宣言》[6]，在全國范圍內(nèi)進(jìn)行了廣泛的網(wǎng)絡(luò)意見征詢之基礎(chǔ)上，綜合考慮未來澳大利亞職前教師教育目標(biāo)，制定并出臺了《國家教師課程標(biāo)準(zhǔn)（草案）》，（以下簡稱《草案》）[7]?！恫莅浮芬桓陌拇罄麃唫鹘y(tǒng)教師教育模式，表明了教師教育的政策目標(biāo)導(dǎo)向，從以往注重學(xué)徒制培養(yǎng)之教師教育模式轉(zhuǎn)向一種較為寬廣、更為專業(yè)化的方式，在關(guān)注未來教師基本素質(zhì)的同時，更關(guān)注未來教師的專業(yè)實(shí)踐技能的培養(yǎng)。

《草案》對不同學(xué)段、不同領(lǐng)域課程目標(biāo)有統(tǒng)一的整體架構(gòu)，從宏觀上將課程目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又分為七個標(biāo)準(zhǔn)，課程目標(biāo)框架為使用者提供了清晰的目標(biāo)圖景，以崗位要求為出發(fā)點(diǎn)，明確了需要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)和具備某一職業(yè)能力所需要的目標(biāo)課程體系，厘清了達(dá)到一定質(zhì)量要求所需要的知識、態(tài)度、經(jīng)驗(yàn)等，課程目標(biāo)旨在從總體上提高不同類別教師之教育質(zhì)量。

相比之下，澳大利亞職前教師教育課程目標(biāo)不僅關(guān)注具體教育教學(xué)課程理論知識與具體教育教學(xué)實(shí)踐的聯(lián)系，還關(guān)注教師教育之“評估、反饋、匯報學(xué)生學(xué)習(xí)”之重要性，體現(xiàn)了課程目標(biāo)在不同學(xué)段、不同知識領(lǐng)域上的差異。同時，課程目標(biāo)還就教師教育的“教育法規(guī)政策”給予了極大關(guān)注，課程目標(biāo)詳細(xì)列舉了職前教師應(yīng)了解的教育政策和應(yīng)遵守的法律法規(guī)，涉及教育教學(xué)諸多方面，如教師職業(yè)安全、兒童保護(hù)、教學(xué)風(fēng)險管理、教育協(xié)議等;課程目標(biāo)還強(qiáng)調(diào)了“教師和諧人際關(guān)系”的保持和建立，重視教師和諧人際技能的培養(yǎng)，并將其列為教師教育的課程目標(biāo)之一[8]。澳大利亞認(rèn)為以上幾個方面的目標(biāo)，是提升教師人文素質(zhì)，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展能力，勝任未來教師工作不可或缺的因素。

（三）課程結(jié)構(gòu)的綜合化

從橫向的課程體系上看，澳大利亞教師教育課程結(jié)構(gòu)體系體現(xiàn)了“綜合化”的特點(diǎn)，各個領(lǐng)域教師教育課程都涵蓋了基礎(chǔ)教學(xué)研究、基礎(chǔ)課程研究、學(xué)科教學(xué)、學(xué)科教學(xué)實(shí)踐、專業(yè)選修科目五個課程領(lǐng)域，各領(lǐng)域所占教師教育課程的比例不盡相同?；A(chǔ)教學(xué)研究主要是以教育教學(xué)基礎(chǔ)理論為主的通識教育，各個專業(yè)都必修，旨在掌握教育理論與教育教學(xué)方法?；A(chǔ)課程研究主要致力于學(xué)生對課程理論專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和掌握、課程的學(xué)習(xí)和課程資源的開發(fā)等。學(xué)科教學(xué)主要是以各科教學(xué)理論與教學(xué)方法為指導(dǎo)，為學(xué)生提供學(xué)科教學(xué)基本知識與技能，包含學(xué)科課程教與學(xué)方式方法等。學(xué)科教學(xué)實(shí)踐是以教學(xué)實(shí)踐類課程的實(shí)踐與實(shí)習(xí)為主，體現(xiàn)各專業(yè)的特點(diǎn)與不同，以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際教育教學(xué)能力。專業(yè)選修科目是以專業(yè)為中心，為了適應(yīng)個別差異，滿足學(xué)生的興趣愛好而開設(shè)，旨在拓寬學(xué)生的知識面，發(fā)展某一方面的專長。

從縱向的課程聯(lián)系上看，澳大利亞教師教育課程結(jié)構(gòu)注重學(xué)科之間的交叉與融合。2010年2月，澳大利亞頒布了最新的《全國教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)在體現(xiàn)培養(yǎng)“未來優(yōu)秀教師”理念的同時更具開放性和靈活性，從結(jié)構(gòu)和內(nèi)容方面更加明確了課程、學(xué)科之間之交叉與融合理念，反映出澳大利亞職前教師教育之鮮明特色。[9]澳大利亞職前教師課程綜合性程度較高，在所包含的五個領(lǐng)域中，突出文理滲透，每個領(lǐng)域的課程并不是單一獨(dú)立的，自然科學(xué)、人文社會科學(xué)、教育哲學(xué)等都有所涉及，注重學(xué)科間的交叉與滲透。就澳大利亞拉籌伯大學(xué)教育學(xué)院教師教育課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)體系來看，模塊化與主題化是澳大利亞大學(xué)教師教育宏觀結(jié)構(gòu)之基本特點(diǎn)。宏觀上的課程結(jié)構(gòu)，決定了學(xué)科課程各模塊和內(nèi)容主題在宏觀上的交叉和融合的組織結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)了學(xué)科課程目標(biāo)與學(xué)科教學(xué)主題知識的交叉和融合，與此同時，學(xué)科課程各模塊以及各模塊內(nèi)容之間也在微觀上突出了知識交叉和融合的特點(diǎn)。

（四）注重課程整合，課程內(nèi)容多樣化

為了滿足未來教師專業(yè)發(fā)展需要，澳大利亞在關(guān)注課程內(nèi)容多樣化的同時，非常注重教師教育課程內(nèi)容的規(guī)劃與內(nèi)部整合。從墨爾本大學(xué)教育學(xué)院教師教育課程內(nèi)容體系來看，體現(xiàn)了課程內(nèi)容高度整合的特點(diǎn)，將之前獨(dú)立的數(shù)學(xué)與科學(xué)課程內(nèi)容整合到一個專業(yè)中， 成為一門兼有數(shù)學(xué)和科學(xué)內(nèi)容的綜合課程，分科課程與教學(xué)已然被打破，便利了學(xué)科之間的溝通和內(nèi)容的融合。墨爾本大學(xué)教育學(xué)院為教師教育所開設(shè)的 43 門必修課和選修課程中， 基礎(chǔ)理論課、教育教學(xué)實(shí)踐課、學(xué)科拓展性課程、體驗(yàn)探究性課程課時比例為3∶3∶2∶2。課時分配在注重夯實(shí)理論基礎(chǔ)的同時，加強(qiáng)了教育教學(xué)實(shí)踐課程之比重，實(shí)踐課程內(nèi)容形式靈活多樣，強(qiáng)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)合作的課程實(shí)施模式，豐富教育課程實(shí)習(xí)形式與內(nèi)容，課程形式注重培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)體驗(yàn)、個案研究、多元化課程評價及反饋等。[10]

澳大利亞職前教師教育課程內(nèi)容涵蓋面廣，形式多種多樣。應(yīng)澳大利亞政府教育理事會在對高等職前教師教育課程體系進(jìn)行重構(gòu)的要求與號召下，根據(jù)澳大利亞教育課程改革與發(fā)展目標(biāo)，澳大利亞全面、系統(tǒng)地設(shè)計(jì)了未來教師教育課程內(nèi)容與形式，除要求的專業(yè)知識外，課程內(nèi)容還必須體現(xiàn)以下人才培養(yǎng)的特點(diǎn)和能力：具備跨學(xué)科教學(xué)能力、重視學(xué)生的職業(yè)意識、具備特殊教育能力與心理品質(zhì)、運(yùn)用現(xiàn)代教育信息能力等。教師教育課程涉及領(lǐng)域廣泛，課程內(nèi)容豐富、形式多樣，注重相關(guān)學(xué)科的滲透與交叉設(shè)置，充分體現(xiàn)了提高未來教育者素質(zhì)與專業(yè)知能之特色，展現(xiàn)了培養(yǎng)澳大利亞“優(yōu)秀未來教師”之特點(diǎn)。[11]

二、我國職前教師教育課程設(shè)置現(xiàn)狀及其存在的問題就我國職前教師教育課程來看，主要由三大部分組成：普通教育學(xué)課程，教育心理學(xué)課程，學(xué)科教學(xué)論課程。近年來，雖然一些院校在過去課程整體布局之基礎(chǔ)上對未來教師教育課程體系內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行了一定程度的適當(dāng)調(diào)整，但就總體而言，我國未來教師教育課程設(shè)置在課程類型、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容與形式等方面還存在著一些問題。

（一）課程設(shè)置重“學(xué)術(shù)”輕“師范”

長期以來，我國一些高師院校未能就辦學(xué)方向進(jìn)行合理定位，重“學(xué)術(shù)”輕“師范”的課程設(shè)置傾向還很明顯，不能真正突出師范特色。以學(xué)科課程為本位，重視共性發(fā)展，注重對職前教師基本素質(zhì)的培養(yǎng)，輕視個性培養(yǎng)，師范生的專業(yè)能力特色不足，在一定程度上阻礙了學(xué)生專業(yè)能力的養(yǎng)成。

（二）課程結(jié)構(gòu)重“理論”輕“實(shí)踐”

目前，我國高師教育重視理論和學(xué)科知識的講授、輕視實(shí)踐環(huán)節(jié)的操作和教育技能方面的訓(xùn)練之現(xiàn)象普遍存在。教學(xué)中課堂教學(xué)技巧和方法的指導(dǎo)未能得到重視，只是一味地重視基本原理的灌輸。由于教育實(shí)踐經(jīng)費(fèi)短缺、指導(dǎo)力量薄弱、教育實(shí)踐實(shí)習(xí)基地缺乏等原因，教育實(shí)踐課時普遍不足，形式單一，流于形式。學(xué)生無法通過教育實(shí)踐環(huán)節(jié)將學(xué)到的教育教學(xué)理論知識加以驗(yàn)證和“消化”，不能學(xué)以致用。

（三）教育專業(yè)課程形式與類型較單一

目前，我國一些高師院校教育課程仍圍繞教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論“小三門”為中心進(jìn)行課程設(shè)置，而未來教師在班級管理、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)驗(yàn)等工作環(huán)節(jié)需要的諸多教育教學(xué)實(shí)用課程卻未開設(shè)，或以選修課和拓展性課程開設(shè)，課程設(shè)置未能重視教育教學(xué)的實(shí)際，實(shí)用課程應(yīng)有地位得不到很好體現(xiàn)。在學(xué)校，這些實(shí)用課程一般會作為“副科”處理，被重視程度明顯不足。因此，單一的課程類型不能應(yīng)對教師從教以后教育教學(xué)知識和能力的提升以及專業(yè)化的發(fā)展，更不能發(fā)揮其理論指導(dǎo)作用。

（四）課程內(nèi)容缺乏有效整合，不能體現(xiàn)未來教師發(fā)展

我國現(xiàn)行的教育課程注重強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的基礎(chǔ)性，課程缺乏提煉，內(nèi)容陳舊、呆板，不能與教育教學(xué)實(shí)際緊密結(jié)合，對學(xué)科知識的價值和應(yīng)用性重視不足，理論脫離實(shí)際問題突出。課程內(nèi)容組織層次性、連續(xù)性和多樣化不足，不注重學(xué)生身心發(fā)展特征和文化背景的差異，不能體現(xiàn)學(xué)科理論和實(shí)踐研究最新成果。因此，課程內(nèi)容還需要進(jìn)一步優(yōu)化和整合，以構(gòu)建合理的課程內(nèi)容，有效促進(jìn)職前教師教育發(fā)展。

三、澳大利亞職前教師教育課程設(shè)置對我國的啟示澳大利亞的教師教育課程對于澳大利亞教育事業(yè)的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用，已形成了一套特色化的、完備的教師教育課程體系。在研究、分析之基礎(chǔ)上認(rèn)真總結(jié)澳大利亞未來教師教育課程體系與特點(diǎn)，對于改革和完善我國未來教師教育人才培養(yǎng)模式、推進(jìn)我國未來教師發(fā)展，都具有非比尋常之現(xiàn)實(shí)和長遠(yuǎn)意義，對我國職前教師教育課程具有以下啟示。

（一）調(diào)整人才之培養(yǎng)目標(biāo)，使課程價值之取向兼顧學(xué)術(shù)性與師范性

針對我國教師教育課程在指導(dǎo)思想上普遍存在的重視“學(xué)術(shù)”輕視“師范”之現(xiàn)狀，體現(xiàn)在未來教師課程培養(yǎng)之目標(biāo)價值取向上，就是要加快和合理推進(jìn)我國教師教育課程之改革。以“培養(yǎng)優(yōu)秀教師”為目標(biāo)和根本出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)真審視當(dāng)前我國教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的缺陷和不足，調(diào)整教師教育課程培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系結(jié)構(gòu)，以教師之專業(yè)發(fā)展與教育實(shí)際需求為根本出發(fā)點(diǎn)，在重視未來教師基礎(chǔ)知識與基礎(chǔ)技能之同時兼顧其專業(yè)性與師范性，合理構(gòu)建師范生課程知識結(jié)構(gòu)，在注重多學(xué)科課程整合的基礎(chǔ)上凸顯教師職業(yè)特色，注重課程的理論創(chuàng)新和多樣性開發(fā)，在培養(yǎng)專而博的教師基礎(chǔ)上，兼顧未來教師之師范特色，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）優(yōu)化課程之體系結(jié)構(gòu)，完善教育課程模塊

目前，我國職前教師教育課程門類較少，教師教育工具性課程不足，學(xué)科間銜接性差，課程缺乏操作性的局面，需要從整體出發(fā)合理統(tǒng)籌課程，具體從現(xiàn)有教育課程模塊的調(diào)整與完善入手。目前，我國現(xiàn)行《教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對未來各個教師教育階段之課程設(shè)置進(jìn)行了規(guī)范和要求，標(biāo)準(zhǔn)包括：學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)分要求與建議模塊。其中，課程建議模塊提供了各階段職前教師教育課程多樣化之現(xiàn)實(shí)需求，如普通高中職前教師之課程建議模塊一般要求開設(shè)教育科學(xué)研究法、中學(xué)生心理與認(rèn)知、教學(xué)與設(shè)計(jì)、教學(xué)與評價、教學(xué)技術(shù)導(dǎo)論、教育管理、班主任工作、高中學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、課程教材研究等。以上建議模塊，具體院?？筛鶕?jù)各級各類師范院校人才培養(yǎng)目標(biāo)和職前教師教育教學(xué)專業(yè)化發(fā)展實(shí)際，在平衡學(xué)科課程與通識課程的基礎(chǔ)上，兼顧學(xué)科間的合理銜接和知識的連續(xù)性，兼顧課程的多元化和多樣化，設(shè)置有針對性的具體課程，適當(dāng)安排課程課時比例，給職前教師一定的學(xué)習(xí)自主性，有針對性地解決未來教師知識的局限性，有效促進(jìn)未來教師之專業(yè)發(fā)展。

（三）合理整合課程內(nèi)容，豐富課程類型

澳大利亞教師教育課程非常注重學(xué)生知識類型的豐富程度，不僅要求職前教師具有較強(qiáng)的適應(yīng)性與創(chuàng)造性，還要求能完全勝任除個人主修專業(yè)以外之輔修專業(yè)的教育教學(xué)任務(wù)，如此，就確立了其豐富的教師教育課程類型和多元化的課程內(nèi)容與之相適應(yīng)。相比之下，鑒于我國現(xiàn)行未來教師教育課程類型與課程內(nèi)容之現(xiàn)狀與特點(diǎn)，首先，必須在內(nèi)容上進(jìn)行合理組織與整合，打破學(xué)科間之壁壘，注重課程與課程體系間之邏輯聯(lián)系，各學(xué)科間之知識交叉與滲透，充分體現(xiàn)課程間內(nèi)在整合與聯(lián)系。課程內(nèi)容要在關(guān)注學(xué)科發(fā)展特征和最新成果的同時，適時調(diào)整和刪減，并不斷充實(shí)。要充分了解與認(rèn)識現(xiàn)代教育技術(shù)之于未來教育課程之地位與作用，加大教育技術(shù)之于學(xué)科課程的有效整合與運(yùn)用。 其次，設(shè)置開放性課程、活動性課程，工具性課程、開發(fā)自助性課程等來不斷豐富課程類型以促進(jìn)職前教師教育的教育教學(xué)能力和專業(yè)化發(fā)展。以上課程之開設(shè)與開發(fā)，旨在開闊未來教師之視野，拓寬未來教師之知識面，使其獲得課程教學(xué)之直接與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，在增強(qiáng)師范生的理論聯(lián)系實(shí)際水平和教學(xué)技能的同時，其創(chuàng)新意識和適應(yīng)能力亦會得到培養(yǎng)和發(fā)展。最后，設(shè)置包括人文社會科學(xué)、民族多元文化在內(nèi)的多元文化課程，提倡多學(xué)科多元文化整合，培養(yǎng)未來教師傾聽不同文化“聲音”之能力，在關(guān)注學(xué)科群內(nèi)在聯(lián)系之基礎(chǔ)上，使課程體現(xiàn)人與人、人與自然、人與社會之關(guān)系，使課程更注重“多元化”與“國際化”。

（四）注重理論課程與實(shí)踐課程之合理、有效結(jié)合，重視教學(xué)實(shí)習(xí)課程

澳大利亞注重未來教師之教育理論之于教育實(shí)習(xí)實(shí)踐中的運(yùn)用，重視利用實(shí)踐、實(shí)習(xí)課程對未來教師技能之培養(yǎng)。與我國不同，澳大利亞一般利用階段性的教育實(shí)習(xí)方式，教育實(shí)踐課程一般階段性地、有針對性地貫穿于未來教師本科四年之學(xué)習(xí)當(dāng)中，澳大利亞墨爾本大學(xué)教育學(xué)士課程的實(shí)踐課、教育實(shí)習(xí)每學(xué)期平均有9周時間，主要是到合作的中小學(xué)進(jìn)行，學(xué)生除體驗(yàn)教學(xué)之外，還不同程度地參與班級管理、思想輔導(dǎo)以及各種學(xué)生活動，所占比例達(dá)到全部課程課時之40%。悉尼大學(xué)每學(xué)期一般將教育實(shí)踐、實(shí)習(xí)課程分為2個階段進(jìn)行，每個階段約有4周之連續(xù)實(shí)踐、實(shí)習(xí)時間，一學(xué)年下來共有16周的教學(xué)實(shí)踐、實(shí)習(xí)課程。分階段、不連續(xù)完成教育實(shí)習(xí)之做法，使得澳大利亞職前教師教育在真正完成了從教育理論走向教育實(shí)踐之過程中，達(dá)到了學(xué)以致用之目的。

目前，我國大學(xué)之教育實(shí)踐、實(shí)習(xí)課程的實(shí)施仍然是在畢業(yè)前的一次性實(shí)習(xí)過程中進(jìn)行，不注重教育實(shí)踐的階段性和連續(xù)性。教育實(shí)習(xí)沒有穩(wěn)定的實(shí)習(xí)、實(shí)踐基地，大多以自主實(shí)習(xí)為主，缺乏專業(yè)的規(guī)范和指導(dǎo)，實(shí)習(xí)實(shí)效性差。我們應(yīng)借鑒澳大利亞的經(jīng)驗(yàn)：首先，實(shí)行整個大學(xué)期間的多次、非連續(xù)、階段性實(shí)習(xí)，以提高教育實(shí)踐實(shí)習(xí)之實(shí)際效果，提升未來教師專業(yè)知識的運(yùn)用能力。其次，主動地建立與中小學(xué)之協(xié)作、合作關(guān)系，適時地、有針對性地加快教育實(shí)習(xí)基地建設(shè)。教師通過接受在真實(shí)教育教學(xué)情境中的專業(yè)的、有針對性的指導(dǎo)，形成技能、發(fā)展能力。最后，強(qiáng)化實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，應(yīng)使指導(dǎo)教師明確學(xué)生課程實(shí)踐實(shí)習(xí)的目的要求和自身角色、任務(wù)。根據(jù)學(xué)校的具體情況，一方面為學(xué)生提供指導(dǎo)， 解決實(shí)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)知識與教學(xué)技能的發(fā)展;另一方面，通過對學(xué)生實(shí)踐訓(xùn)練和教學(xué)技能培養(yǎng)，使其正確認(rèn)識自身的教育教學(xué)現(xiàn)狀，并不斷反思和借鑒，在提高教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的同時，獲得職業(yè)成長。

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