蔡文菁

（江蘇省張家港市塘市小學(xué)，江蘇 張家港 215618）

傳統(tǒng)教學(xué)中，很多教師更多關(guān)注的是自己如何教學(xué)，而對學(xué)生如何學(xué)習(xí)卻關(guān)注甚少。學(xué)生作為課堂教學(xué)的對象和主體，是衡量閱讀教學(xué)效益重要標(biāo)尺。因此，在新課程改革以來，尤其是新課標(biāo)頒布之后，教師應(yīng)該從關(guān)注自身的“教”逐步向關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)化，從而在摸準(zhǔn)學(xué)生的認(rèn)知起點之后，以學(xué)生的“學(xué)”為起點，參與到實踐過程中，讓學(xué)生在體驗感知、升華提煉、遷移訓(xùn)練的過程中實現(xiàn)閱讀能力的提升。

一、在考量起點契合學(xué)生認(rèn)知需要

學(xué)生在進入閱讀課堂、感知文本的那一刻，由于生活經(jīng)歷和自身悅納的原因，他們都已經(jīng)對教學(xué)內(nèi)容形成了一定的思考，并不是一張白紙。每個學(xué)生的認(rèn)知體驗效果還不盡相同，如果教師沒有對學(xué)生認(rèn)知起點進行準(zhǔn)確洞察，教學(xué)的設(shè)計就無法真正作用于學(xué)生的思考與關(guān)注，難以真正契合學(xué)生的認(rèn)知需要。小學(xué)語文教材是一個螺旋上升、循序漸進的編排體系，相同的知識點在不同的內(nèi)容中彼此連接，在起承轉(zhuǎn)合中不斷豐富知識表象，引領(lǐng)學(xué)生朝著知識點不斷邁進。而如果教師無視這些學(xué)生已經(jīng)掌握的基礎(chǔ)性知識，很多的教學(xué)設(shè)計和實施對學(xué)生而言都將是無功而返，作用不大。例如，低年級學(xué)生就需要掌握“有的……有的……”這一句式，我們常常發(fā)現(xiàn)不管在什么學(xué)段，教師對這一句式的教學(xué)要求都會是驚人的相似，這種簡單無效的重復(fù)只能導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)情緒的產(chǎn)生。而從學(xué)生的“學(xué)”的視角出發(fā)，教師則可以定位兩個階段：（1）鏈接句式形式與學(xué)生生活實際的關(guān)系，借助生活中的活動練習(xí)說話；（2）淡化結(jié)構(gòu)模式，引導(dǎo)學(xué)生說得豐滿細(xì)膩，形成運用句式豐富表達內(nèi)容的載體。

二、在置換角度中創(chuàng)設(shè)學(xué)生自主活動

傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教師總是習(xí)慣性地以提問的方式引導(dǎo)學(xué)生與作者進行對話，走進文本感受器內(nèi)在價值與思考。誠然，高效的提問是激活學(xué)生思維活力的有效措施，也是引領(lǐng)學(xué)生走進文本的重要策略。但遺憾的是，很多教師的提問過于瑣碎，導(dǎo)致課堂教學(xué)呈現(xiàn)出一問一答的機械僵硬的模式中而不能自拔。這就要求教師要依據(jù)文本特色，設(shè)置相應(yīng)的語文實踐活動，讓學(xué)生在活動中思考，在活動中體驗，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在活力，提升活動效果。例如，在教學(xué)《煙臺的?！芬晃闹?，教師依據(jù)文本按照四季呈現(xiàn)煙臺的海的特色的創(chuàng)作方法，引導(dǎo)學(xué)生以導(dǎo)游帶團旅游的方式進行學(xué)習(xí)，以撰寫導(dǎo)游詞為核心環(huán)節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生對煙臺的海的特點進行感知，對文本語言的魅力進行體驗，從而在最后導(dǎo)游詞的創(chuàng)作中讓學(xué)生得心應(yīng)手。在這樣的活動中，學(xué)生避免了重復(fù)機械提問引發(fā)的種種問題，對于他們的認(rèn)知有著重要的推進作用。而在活動中，學(xué)生依然高效地感知了文本、品味文本，促進了他們表達能力的有效提升。

三、在串聯(lián)整合中推進學(xué)生言語歷練

在課程改革的初期，閱讀教學(xué)異常流行感悟式教學(xué)。的確，感悟式教學(xué)在寬松民主的課堂氛圍中對于突進學(xué)生個性化解讀文本、多元化感悟課文提供了有效的保障空間。但同時也呈現(xiàn)出教學(xué)指向不明、教師點撥缺位的問題。因此，隨著課堂改革的不斷深入，閱讀教所倡導(dǎo)的“語用”理念已經(jīng)逐漸成為了閱讀教學(xué)的主宰。每教一篇課文，教師總要從文本特點出發(fā)，探尋出適切學(xué)生的言語訓(xùn)練價值點，并在創(chuàng)設(shè)相應(yīng)平臺的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生的言語實踐能力。例如，在教學(xué)《莫高窟》一文中，教師就采用了“感悟教學(xué)”與“語用教學(xué)”相結(jié)合的策略，讓學(xué)生從文本語言入手，感受彩塑的惟妙惟肖和壁畫的精妙絕倫。而后，教師并沒有過多的在文本內(nèi)容上糾纏，而是迅速調(diào)整教學(xué)的指向，將學(xué)生的關(guān)注力聚焦在文本語言上來，引領(lǐng)學(xué)生在感悟的基礎(chǔ)上積累，并創(chuàng)設(shè)了言語實踐的平臺，讓學(xué)生結(jié)合文本的語言，描寫課文中沒有寫到的彩塑、壁畫，實現(xiàn)了閱讀感知與積累運用的雙重感知。

四、在實踐過程中促進學(xué)生方法習(xí)得

入選教材的文本都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨?，其中值得學(xué)生品味探究的方面很多很多。教師總是一廂情愿地將自己解讀的全部成果都直接灌輸給學(xué)生，表面上看學(xué)生學(xué)習(xí)的東西非常之多，學(xué)習(xí)成果斐然，但細(xì)加考量不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對這些內(nèi)容也都是蜻蜓點水般地接觸，并沒有能夠深入進去，真正習(xí)得而成為自己的東西卻是少之又少。這就要求教師要從文本特點和學(xué)生學(xué)習(xí)的實際需要出發(fā)，才能最好在保障學(xué)生“學(xué)”的基礎(chǔ)上選擇核心的教學(xué)內(nèi)容，通過對課堂教學(xué)的逐步深化、聚焦，實現(xiàn)“一厘米寬，一公里深”的教學(xué)效果。例如，在教學(xué)《宋慶齡故居的樟樹》一文時，教師就緊緊把握課文“借物喻人”的寫作方法，引導(dǎo)學(xué)生先從表層入手，通過對文本語言的品味，感受到樟樹蓬蓬勃勃的外形特點，感受其香氣十足、還能拒蟲的特性。而在這樣的基礎(chǔ)上，教師及時補充了宋慶齡的生平資料，幫助學(xué)生從尋找樟樹與宋慶齡之間的共性存在，從而讓學(xué)生充分意識到樟樹就是宋慶齡的代表與想象。課文的第五自然段貌似在寫樟樹，其實每一言每一字都指向了對宋慶齡的描寫。

正是在這樣的教學(xué)中，教師刪繁就簡，凸顯了課文最為核心的創(chuàng)作方法，引領(lǐng)學(xué)生從感知到深入，將教學(xué)內(nèi)容深深鐫刻在學(xué)生的生命意識中，起到了較好的教學(xué)效果。

總之，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，只有關(guān)注了學(xué)生的“學(xué)”，教師的“教”才有了明確的意義，才會有明確的方向，閱讀教學(xué)才能扎實而有效。

[1]吳紅耘，皮連生.試論語文教學(xué)設(shè)計中的目標(biāo)分類及其教學(xué)含義[J].教育研究與實驗,2011(03).

[2]王小明，等.語文學(xué)習(xí)與教學(xué)設(shè)計[M].上海:上海教育出版社,2004.