在傳統(tǒng)的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師滿堂講解、對(duì)課文條分縷析的教學(xué)方式剝奪了學(xué)生自主思考的機(jī)會(huì)。學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)講，缺乏問(wèn)題意識(shí)，久而久之，就會(huì)對(duì)教師產(chǎn)生依賴心理，對(duì)枯燥的語(yǔ)文課堂教學(xué)產(chǎn)生厭倦情緒，使小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)陷入高耗低效的局面。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及小學(xué)生的特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激活學(xué)生的思維，是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力、激發(fā)其對(duì)問(wèn)題探究欲望的有效途徑。因此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要注重對(duì)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的激發(fā)，使學(xué)生在問(wèn)題情境的驅(qū)動(dòng)下，啟迪思維，積極交流與探討，有效達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo)，提高語(yǔ)文教學(xué)效率。

思源于疑。學(xué)生在學(xué)習(xí)中能夠產(chǎn)生疑問(wèn)，是激發(fā)其探究興趣、促使探究動(dòng)力形成的重要條件。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師要充分利用教學(xué)藝術(shù)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，促進(jìn)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，使學(xué)生在交流與討論中走進(jìn)文本，走進(jìn)文本創(chuàng)設(shè)的人文情境，與作者、與文本進(jìn)行深層次對(duì)話，與作者和文本情感達(dá)成共鳴。

（一）抓住課文關(guān)鍵點(diǎn) 問(wèn)題要有啟發(fā)性

在閱讀教學(xué)中，教師要精心設(shè)置切入本文的問(wèn)題。問(wèn)題的設(shè)置都要求能夠激發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生的深入探討。使這些問(wèn)題成為學(xué)生走進(jìn)文本的突破口，讓學(xué)生在問(wèn)題的引領(lǐng)下，能夠深入課文，富有個(gè)性的進(jìn)行閱讀。例如，在學(xué)習(xí)《船長(zhǎng)》這篇課文，在導(dǎo)入新課后，教師啟發(fā)學(xué)生：看到題目《船長(zhǎng)》大家想了解一些什么問(wèn)題？學(xué)生們紛紛回答：看到課文題目后，我們想知道船長(zhǎng)是一個(gè)怎樣的人。教師進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生：那么我們應(yīng)該通過(guò)哪些環(huán)節(jié)來(lái)了解船長(zhǎng)是怎樣的人呢？學(xué)生回答：通過(guò)船長(zhǎng)的言行、船長(zhǎng)的表情以及船長(zhǎng)的事跡來(lái)了解。接著教師讓學(xué)生充分閱讀課文，并找出船長(zhǎng)說(shuō)了什么？劃出表現(xiàn)船長(zhǎng)言行的詞語(yǔ)或者句子，整篇課文敘述了一個(gè)怎樣故事？從這個(gè)故事中你受到了怎樣的啟發(fā)？學(xué)生通過(guò)閱讀了解了描寫(xiě)人物的方法，深刻的理解了船長(zhǎng)這一人物形象。教師在教學(xué)中組織小組討論、交流活動(dòng)，讓學(xué)生在交流中相互補(bǔ)充與借鑒，使船長(zhǎng)這一人物形象更加豐滿與清晰地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，并受到了船長(zhǎng)精神的熏陶與感染。

（二）緊扣文章的核心句段 問(wèn)題要有探究性

課文中的關(guān)鍵字詞與句段往往能夠體現(xiàn)文章的核心思想。傳統(tǒng)教學(xué)中的劃分段落、詞句解釋，眉毛胡子一把抓的方式，使學(xué)生閱讀時(shí)抓不住要領(lǐng)，影響學(xué)生閱讀能力的提升。所以，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住課文關(guān)鍵句段，反復(fù)閱讀，在閱讀中感其情、悟其真，深刻領(lǐng)悟文章的意旨。例如，在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)史記》一文時(shí)，教師首先讓學(xué)生略讀課文第二自然段，讓學(xué)生通過(guò)司馬遷臨終囑托兒子的話，感受偉大史學(xué)家司馬遷的精神品格。然后讓學(xué)生精讀課文第三自然段，通過(guò)司馬遷在獄中的表現(xiàn)，了解司馬遷受刑后掙扎的心路歷程，體驗(yàn)司馬遷身受宮型，發(fā)憤寫(xiě)史記，歷經(jīng)挫折矢志不移的精神追求。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)，不能重點(diǎn)不分，一味讓學(xué)生全篇閱讀，而是要通過(guò)對(duì)教材的把握，選準(zhǔn)關(guān)鍵句段，讓學(xué)生反復(fù)閱讀，加深體驗(yàn)。同時(shí)，要充分激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀。例如，在學(xué)習(xí)了《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)史記》一文后，教師讓學(xué)生展開(kāi)討論，提出自己的觀點(diǎn)。有的同學(xué)提出：“司馬遷身受嚴(yán)酷的宮刑，在人身受到極大摧殘的情況下卻仍然發(fā)憤寫(xiě)史記，這樣值不值得？”學(xué)生們通過(guò)辯論，在心靈深處產(chǎn)生了對(duì)司馬遷精神品格的崇敬之情，對(duì)于文本有了更深切的體會(huì)。

（三）問(wèn)題的設(shè)置具有坡度 使課堂富有生成性

在閱讀教學(xué)中，要使不同水平的學(xué)生都能參與到閱讀教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，使不同層次的學(xué)生都學(xué)有所得，促進(jìn)學(xué)生由淺入深的理解文本，教師必須設(shè)置具有坡度的問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生深入思考。例如在學(xué)習(xí)《鳥(niǎo)的天堂》一文時(shí)，針對(duì)學(xué)生的不同水平，促進(jìn)課堂問(wèn)題的生成。教師設(shè)置了如下問(wèn)題：一是作者先后幾次經(jīng)過(guò)大榕樹(shù)？二是作者先后經(jīng)過(guò)大榕樹(shù)看到了什么？三是讀過(guò)以后，你有什么感受？為什么作者先后看到的現(xiàn)象有所不同？前面的問(wèn)題學(xué)生通過(guò)閱讀可以很容易得到答案。而對(duì)最后一個(gè)問(wèn)題的討論與交流，學(xué)生又衍生出：兩種不同的鳥(niǎo)類為什么能在大榕樹(shù)中和諧相處？鳥(niǎo)兒與本地農(nóng)民為什么能夠和諧相處？我們應(yīng)該如何保護(hù)我們的生活環(huán)境？作者寫(xiě)作《鳥(niǎo)的天堂》是意旨是什么？閱讀后我們應(yīng)該得到哪些啟示？所以，有坡度的設(shè)置問(wèn)題促進(jìn)了學(xué)生個(gè)性化閱讀，促進(jìn)了課堂問(wèn)題的生成。學(xué)生們對(duì)這些生成的問(wèn)題進(jìn)行交流與探討，才真正深入文本內(nèi)里，與作者的寫(xiě)作意圖達(dá)成默契。

總之，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，針對(duì)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的特點(diǎn)，教師在整體把握教材的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，可以有效促進(jìn)學(xué)生深入閱讀，提升學(xué)生的閱讀能力。小學(xué)生對(duì)事物富有強(qiáng)烈的好奇心與探究欲望，教師要抓住學(xué)生的這一心理特點(diǎn)，因材施教，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容有針對(duì)性設(shè)置問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生在閱讀中問(wèn)題意識(shí)的形成，增強(qiáng)設(shè)疑問(wèn)難的能力。這樣，學(xué)生在問(wèn)題的驅(qū)使下，才會(huì)產(chǎn)生探究的動(dòng)力，更好地深入文本，與文本情感達(dá)成共鳴，走進(jìn)閱讀的更深層次。

王守華，教師，現(xiàn)居山東滕州。endprint