湯美玲，楊立軍

中外課程教學及學生學習收獲差異的實證研究
——以南京某工科高校中外合作辦學項目為例

湯美玲1，楊立軍2

（1.南京郵電大學海外教育學院，江蘇南京210023；2.南京郵電大學教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心，江蘇南京210023）

本研究以“南郵-紐約理工中外合作辦學項目”為例，采用文獻分析、課堂觀摩、問卷調(diào)查等研究方法，系統(tǒng)比較了中外課程教師的教學模式和評價方式、學生對于課程教學模式和評價方式的滿意度以及學生的學習收獲。結(jié)果表明：第一，中外課程教學方法、課程考核評價方式存在顯著差異；第二，學生的學習收獲存在顯著差異；第三，學生對中外課程教學方法、課程考核評價總體滿意度不存在顯著差異，但對具體的教學方法、課程考核方式的滿意度存在顯著差異。研究提出了中方課程教學應更新教育理念、改進教學方法及教學評價的建議。

中外合作辦學；教學模式；評價方式；學習收獲；差異

中外合作辦學作為我國教育領域在改革開放以后出現(xiàn)的新生事物，經(jīng)過三十幾年的發(fā)展，極大地促進了我國高等教育的國際化。它在成為我國高等院校人才培養(yǎng)新途徑的同時，也帶來了外方不同的教育理念和教學模式，有力推動了我國高校的教學改革與發(fā)展。

南京郵電大學（以下簡稱“南郵”）與美國紐約理工學院于2007年開展合作辦學，至今已有七年多的合作歷史。兩校的合作辦學項目培養(yǎng)了大批優(yōu)秀人才（合作辦學專業(yè)畢業(yè)生赴海外知名高校深造比例遠大于非合作辦學專業(yè)），得到了社會廣泛認可，招生也從2007年的“二本”降分招生變?yōu)楝F(xiàn)在的“一本”招生，人才培養(yǎng)工作成效顯著。要想探究這些成效上的變化，就需要比較中外合作辦學項目在人才培養(yǎng)上的具體差異。本研究以人才培養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)——課程教學與課程考核評價的滿意度測量為基礎，通過對課程教學大綱、記分冊等教學文獻的分析，利用課堂觀摩、訪談以及問卷調(diào)查等方式，探討合作辦學的雙方在教學模式、教學方法、教學組織等方面的差異以及學生學習收獲的差異，進而提出中方高校如何進一步改進教學的建議。

一、人才培養(yǎng)模式及課程設置

（一）人才培養(yǎng)模式

南郵與美國紐約理工學院的合作辦學項目實施“3＋1”培養(yǎng)模式，即：學生前三年在中方學習，第四年在美國紐約校區(qū)學習，中美雙方互認學分，學生達到中美雙方畢業(yè)要求和學位授予標準可獲得雙方學位。

（二）課程設置

學生前三年在國內(nèi)學習期間，雙方高校根據(jù)合作協(xié)議和培養(yǎng)方案分別開設不同比例的課程。從目前合作的四個專業(yè)的課程設置來看，外方課程學分所占比例平均為60.02%（門數(shù)比例占58.30%），中方課程學分所占比例平均為39.98%（門數(shù)比例占41.70%），詳見表1。外方課程無論在學分還是在開課門數(shù)上均高于中方。從課程學分與門數(shù)的比值上看，外方課程學分與門數(shù)的比值高于中方，即外方每門課程學分普遍高于中方。統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，這種差異在95%的置信水平下呈現(xiàn)顯著（mean＝.22250，t＝3.417）。進一步分析發(fā)現(xiàn)，這種差異源于外方每門實踐課程學分顯著高于中方（mean＝1.98，t＝3.635）。

表1　人才培養(yǎng)方案分析

（三）課程教學師資隊伍

中方課程的教學任務主要由本校中方師資承擔，外方課程的教學任務主要由外方專職教師和外方聘請的部分中方兼職教師承擔。筆者任意選取了一個學期，分析中外方課程的任課教師情況。四個專業(yè)共開設57門課程，由77位老師負責教授。其中，外方的專職教師所承擔的課程為49門次，占63.64%?？傮w而言，外方課程教學以外方師資為主。

二、中外課堂教學的比較

（一）課堂教學設計比較

教學設計是在教學理論和學習理論指導下，運用系統(tǒng)方法對各個教學環(huán)節(jié)（教學目標、條件、方法和評價等）進行具體的設計與計劃，換句話說，它是介于教學理論、學習理論與教學實踐之間的橋梁或中間環(huán)節(jié)[1]。教學設計是課堂教學組織的關鍵，直接決定了一門課程是否能夠調(diào)動學生的興趣和主動學習的積極性。筆者任意選取了一個學期，對中方和外方開設的所有課程的教學大綱進行了分析，信息整理如表2所示。

表2　課程教學設計涵蓋內(nèi)容

中方課程教學設計主要偏重于教學內(nèi)容的介紹，教學組織主要采用講授、案例分析、討論等形式，關于授課要求的描述比較少，側(cè)重于知識的系統(tǒng)性。外方課程教學設計除了課程教學內(nèi)容的知識點介紹之外，教學組織還包括引入、討論、解說、學生參與等形式，還要求學生在課前進行預習，課后通過網(wǎng)絡公共平臺“Blackboard”上傳作業(yè)并進行交流。同時，外方教師在第一次授課時會介紹該門課程的學習目標、授課安排、考核方式、作業(yè)要求及提交安排、學習要求等詳盡信息，側(cè)重于學生學習的主體作用。

（二）課堂教學模式比較

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結(jié)構形式[2]。課題組跟蹤觀摩了幾個學期的中外課堂教學，發(fā)現(xiàn)中外課程教學在班級規(guī)模、教學方法和教學組織上存在一定差異。

1.班級規(guī)模差異

外方課程一般為30人左右的小班化教學；中方課程一般為大班授課，每門課程由2-3個小班合班上課，人數(shù)為60-90人。

2.教學方法差異

在課堂教學時，外方教師比較注意與學生之間的互動，采用講授、案例教學、情境模擬、問答等多種教學方法，并通過不同的語音語調(diào)和生動的形體語言來提高學生的注意力和學習興趣；中方課堂上，教師主要采用講授、問答等教學方法，案例分析和實驗法等有一定的使用，但比例較小。

3.教學組織差異

外方課程的教室為開放式布局，教室內(nèi)的桌椅可以靈活地進行組合擺放，以滿足集體學習或小組討論等不同教學形式的需求。課堂上，外方教師往往要求學生進行個人演講（Presentation）、小組討論等，通過多種形式讓學生去表現(xiàn)所學所思，同時充分利用教室內(nèi)的無線網(wǎng)絡和多媒體設備等資源輔助教學。中方課程的教室一般采用固定式桌椅，以教師講、學生聽為主。大部分中方教師使用Powerpoint電子課件輔助教學，但很少利用網(wǎng)絡資源。

三、中外課程考核評價體系的比較

筆者還整理了中方和外方課程教學大綱中的考核要求，并分析了課程的記分冊，試圖了解中外課程考核評價方面的異同（表3）。

表3　中外方課程考核情況比較

（一）課程考核規(guī)定差異

外方任課教師可以依據(jù)課程的教學內(nèi)容和教學安排自主制定課程的考核方案?？己朔绞椒浅＞哂袀€性：不同課程的考核方式不同；不同任課教師的考核方式和具體標準也不同；甚至同一門課程若由不同教師教授，其考核方式和具體標準也會有所差異。中方課程的考核方案需要開課學院和學校的審批，一經(jīng)確定一般不得變更。

（二）課程考核內(nèi)容差異

筆者以某一學期為例，詳細分析了四個專業(yè)16門中方課程的教學大綱和記分冊。分析發(fā)現(xiàn)，所有中方課程期末考試所占比例均為70%，平時成績所占比例為30%。

筆者同時分析了這一學期77位教師負責開設的57門外方課程的教學大綱和評分冊。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)：期末考試占課程總評分10%-30%的共57門次（占比74.03%）；期末考試占課程總評分35%-60%的共20門次（占比25.97%），詳見表4。此外，在28門次由外方聘請的中方兼職教師所承擔的課程中，期末考試占課程總評分10%-30%的共14門次，占35%-60%的共14門次。由此可見，聘請的中方兼職教師進行課程評價時期末考試所占比例較大，但相較中方課程的評價方式，該比例還是有所降低。

表4　外方課程評價方式中期末考試比例分布

四、中外課堂教學模式和課程考核評價體系學生滿意度調(diào)查分析

我們通過文獻分析和課堂教學觀摩等方法分析了中外課程在教學模式和課程評價方面的差異。那么，這種差異是否會帶來學生滿意度的不同？學生對中外課堂教學和課程評價方式的滿意度是否會存在差異？差異的來源又是什么？為此，筆者設計了一份調(diào)查問卷。調(diào)查共計發(fā)放問卷470份，回收問卷450份，其中有效問卷421份。有效問卷構成如下：大一學生48份，大二學生203份，大三學生95份，大四學生75份。

（一）中外方課堂教學模式學生滿意度分析

調(diào)查問卷中涉及課堂教學模式的具體題項共計6項，分別涉及課堂教學方法、教學激情、師生互動、教學組織、課堂教學內(nèi)容、語言表達及多媒體利用等方面。

1.課堂教學模式總體滿意度比較

學生對中外方課堂教學模式滿意度的頻數(shù)分布見表5。從表中可以看出期望值與實際值的分布情況，卡方檢驗百分比差異（valve＝2.954，df＝4，Asymp.Sig＝. 566）以及配對T檢驗（mean＝0.030，t＝0.681，df＝401）均顯示學生對中外課程教學模式總體評價不存在顯著差異。

表5　學生對中外方課堂教學模式總體滿意度頻數(shù)分布

2.教學方法與教學激情滿意度比較

（1）教學方法與教學激情總體滿意度情況

教學方法和教學激情是影響教學效果的重要因素，且教學激情與教學方式具有較強相關性（r＝0.687***）。表6顯示了學生對中外課程教學方法與教學激情滿意度期望值與實際值分布?？ǚ綑z驗百分比差異顯示，中外方差異均顯著（教學方法差異：valve＝42.641，df＝4，Asymp.Sig＝.000；教學激情差異：valve＝17.805，df＝4，Asymp.Sig＝.001）。配對T檢驗也發(fā)現(xiàn)，在0.001水平上，學生對中方和外方教學方法滿意度的差異（mean＝-0.317，t＝-6.974，df＝418），以及對教師教學激情滿意度的差異（mean＝-0.267，t＝-5.664，df＝418）均達到了顯著，即學生更加滿意外方課程的教學方法以及外方教師的教學激情。

表6　學生對中外教學方法與教學激情滿意度頻數(shù)分布

（2）教學方法和教學激情滿意度的年級差異比較

為探尋學生對教學方法和教學激情的滿意度差異是否在各年級都存在，我們進行了年級間差異檢驗（見表7）。從表7我們發(fā)現(xiàn)：教學方法滿意度差異在低年級中尤為明顯；除大學一年級外，教學激情滿意度差異在其他年級均表現(xiàn)顯著。也就是說，無論高年級學生還是低年級學生，對中方教學方法和教學激情的滿意度均低于對外方教學方法和教學激情的滿意度。

表7　各年級學生對中外教學方法、教學激情滿意度差異性檢驗

（3）教學方法差異的深入分析

通過以上分析可以發(fā)現(xiàn)，在課程教學模式中，最大的差異體現(xiàn)在中外課程教學所采用的教學方法上。為了進一步了解這種差異的來源，我們分析了課程教學中常用的教學方法，如講授、案例教學、問答、討論等。從表8可以看出，中方課程更多使用講授的方式授課，比例高達84.8%，其次是問答形式，占59.4%；而外方課程雖然也使用講授方式，但其他教學方法在課程中的使用也是常見的，如個人演講、團體作業(yè)等，體現(xiàn)了多樣化的教學方法。

表8　中外課程教學中采用的教學方法比較

從表8中教學方法的使用比例可以看出中外課程教學模式的差異。我們還通過配對T檢驗發(fā)現(xiàn)這種差異是顯著的。外方課程教學中使用個人演講、團體作業(yè)、小組討論、案例教學、問答等方法的頻率顯著高于中方課程，而中方課程中使用講授方法的頻率顯著高于外方，詳見表9。

表9　中外課程教學方法差異性檢驗

3.師生互動與教學組織滿意度比較

師生互動和教學組織可以反映課堂教學氣氛，這對教學效果以及學生學習成效均有影響。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生對中外課程教師在課堂上的師生互動以及教學組織也持有不同的態(tài)度。表10反映了學生對中外課程師生互動以及教學組織滿意度的期望值與實際值的分布情況。通過卡方檢驗百分比差異，顯示學生對中外方課程的師生互動滿意度（valve＝37.739，df＝4，Asymp.Sig＝.000）以及對中外方課程教學組織的滿意度（valve＝15.026，df＝4，Asymp.Sig＝.005）存在顯著差異。配對T檢驗也顯示，對師生互動的滿意度差異（mean＝-0.333，t＝-6.721，df＝416）與對教學組織的滿意度差異（mean＝-0.125，t＝-2.810，df＝416）均達到顯著。學生對外方課程中師生互動和教學組織的滿意度顯著高于中方。

同時發(fā)現(xiàn)，對師生互動滿意度的顯著差異在各年級均存在，但對教學組織滿意度的顯著差異僅在大學一年級、二年級和三年級存在，大學四年級學生對教學組織的滿意度不存在顯著差異。也就是說，年級因素是影響師生互動滿意度的因素，但不是影響教學組織滿意度的因素。

表10　學生對師生互動和教學組織的滿意度頻數(shù)分布

4.教學內(nèi)容、教師語言表達及多媒體利用滿意度比較

統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，學生對中外課程教學內(nèi)容的滿意度不存在顯著差異（mean＝-0.007，t＝-0.160，df＝420），對教師的語言表達及多媒體利用的滿意度也不存在顯著差異（mean＝-0.017，t＝-0.417，df＝420）。

（二）中外方課程考核評價學生滿意度分析

關于課程考核評價，問卷中共涉及兩個題目：一是關于課程考核評價方式的滿意度；二是關于課程考核方法的使用情況。

1.課程考核評價方式總體滿意度

從表11可以看出學生對中外課程考核評價滿意度的期望值與實際值分布?？ǚ綑z驗百分比差異（valve＝7.901，df＝4，Asymp.Sig＝.095）以及配對T檢驗（mean＝-0.041，t＝-0.970，df＝418）均顯示，學生對中外課程考核評價滿意度不存在顯著差異。

表11　學生對中外課程考核評價滿意度頻數(shù)分布

2.課程考核評價方式差異

學生對中外課程考核評價方式總體滿意度不存在顯著差異，那么學生對具體的考核方式的滿意度是否也無差異？我們進一步分析中外課程考核評價方式，詳見表12。除了期末考試與課堂出勤外，外方課程中的課堂測驗、課后作業(yè)、團體作業(yè)和個人演講等均是課程考核的重要組成部分。這種差異經(jīng)檢驗，除期末考試和課堂出勤考核不存在顯著差異外，中外課程在其他幾種考核評價方式上存在顯著差異，即外方課程考核中使用個人演講、課堂測驗、團體作業(yè)、課后作業(yè)的比例顯著高于中方。

表12　中外課程考核評價方式及差異檢驗

五、中外課程學生學習收獲差異分析

中外課程在教學模式和考核評價上的差異是否帶來學生學習收獲的差異？本問卷通過設置學習收獲題項來考察學生的學習收獲差異及其來源。

（一）學生對學習收獲的滿意度

表13是學生對中外課程帶給他們的學習收獲的滿意度期望值與實際值分布。經(jīng)卡方檢驗百分比差異可以發(fā)現(xiàn)，學生對中外課程帶給他們總體上的學習收獲滿意度存在顯著差異（valve＝13.943，df＝4，Asymp.Sig＝.007），即外方課程帶來的學習收獲顯著高于中方。

表13　學生對中外課程學習收獲滿意度期望值與實際值分布

（二）除知識收獲外的其他收獲

關于課程學習帶來的其他方面能力的變化，如自信心、自主學習能力、合作學習能力、同學關系、師生關系等，問卷也設置了相關題項。數(shù)據(jù)探究發(fā)現(xiàn)，中外課程帶給學生這些方面的變化是不同的（表14）。除自主學習能力外，外方課程在增強自信心、合作學習能力、增進師生關系以及增進同學關系方面帶給學生的收獲顯著高于中方，二者存在顯著差異。

表14　中外課程帶給學生其他方面能力的差異情況

六、主要結(jié)論與建議

從上述中外課程實際教學差異的分析以及學生對于中外教學的滿意度比較可以看出，這種差異可能源于中外教育理念和文化的差異。從學生學習收獲的視角來看，中方應從外方課程教學中汲取如下教育經(jīng)驗：應轉(zhuǎn)變教育理念，從注重知識傳授轉(zhuǎn)向注重能力培養(yǎng)；應轉(zhuǎn)變教學方法，從注重教轉(zhuǎn)向更加注重學；應轉(zhuǎn)變考核方法，從注重知識的終結(jié)性考核轉(zhuǎn)向更加注重學習過程的考核。

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，注重學生綜合能力的培養(yǎng)

“知識”與“能力”哪個更重要，在中國高校的人才培養(yǎng)實踐中一直存在爭議。通過比較我們發(fā)現(xiàn)，注重知識系統(tǒng)性的課程教學在當今學生的學習收獲上并沒有體現(xiàn)出其優(yōu)勢。南郵-紐約理工合作辦學項目中，外方課程設置中通識類課程的比重更大，實踐類課程的學分更多，體現(xiàn)了外方重視學生綜合素質(zhì)和實踐能力的人才培養(yǎng)理念。尤其在實際教學過程中，中方以知識傳授為主的教學和外方以學生各種能力培養(yǎng)為核心的教學目標形成了鮮明的對照，導致了學生學習收獲上的顯著差異。外方課程對于增強學生的自信心與合作學習能力以及增進同學關系與師生關系方面的作用顯著。這種提升源自于“學生中心”的理念和強調(diào)學生參與的多樣教學方法與多元評價方式，促進了不同層級目標的學習成效的實現(xiàn)[3]。

美國加州大學校長戈斯提出，大學對人的教育，不應僅限于知識的傳授，而應是全方位的素質(zhì)培養(yǎng)[4]。注重培養(yǎng)學生的綜合能力、敬業(yè)精神、基本的解決問題能力、承受壓力的能力、克服困難的能力以及溝通協(xié)調(diào)能力是時代賦予我們的必然要求[5]。高校在人才培養(yǎng)過程中，每門課程都要承載學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的任務。因此，我們應當將每門課程的教學過程都作為逐漸提高學生能力和素質(zhì)的過程。

（二）轉(zhuǎn)變教學方法，從注重教轉(zhuǎn)向更加注重學

從學生對于教師教學方法的滿意度差異以及這些教學過程帶給學生的學習收獲來看，學生感知外方教學帶來的收獲更多，更加喜歡外方的教學方法。這些差異背后的本質(zhì)也是教育理念上的差異，即中方教師更加注重“教”，外方教師更加注重“學”。中方教師注重“教”體現(xiàn)在：教師主體（“一言堂”、“滿堂灌”、“填鴨式”）；教授為主（講授方法比例高，學生參與少，方法單一）；過于強調(diào)教學內(nèi)容（強調(diào)知識的系統(tǒng)性和完整性）。外方教師更加注重“學”，主要體現(xiàn)在以學生為主體的教學設計和教學方法（討論、個人講演等）上，強調(diào)學生課堂上的參與和主體作用（教師引導和輔導作用），強調(diào)教學過程即是學生的學習過程，教學是師生合作、生生合作的過程。

外方教學體現(xiàn)了威廉姆斯提出的“學習者是學習理論上的中心與重心”[6]的思想。Nvnan（1999）也認為，在以學生為中心的課堂中，可以更好地促進學生主動學習和團隊合作學習[7]11。Light Brown和Spada（1993）經(jīng)過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，交互式課堂能夠更好地促進學習者的學習[7]9。為此，教師在教學過程中的定位應當是：教師是教學內(nèi)容開展的引導者和監(jiān)督者，在課堂上教師是教學的引導者，而學生是真正的主導者與參與者[8]。教學中既要努力發(fā)揮教師的指導作用，更要充分體現(xiàn)學生的學習主體作用，既關注教師的教，更關注學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調(diào)動起來，這正是“主導-主體相結(jié)合”的教育思想所要求的[9]。

（三）轉(zhuǎn)變評價方法，從注重知識的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向注重學習過程的考核

國外已有研究證明，大眾化高等教育情境下的課程考核評價對學生學習的影響要遠遠大于課堂講授的內(nèi)容[10]。課程的考核評價對于學生學習具有指揮棒的作用。當今大學生的學習努力多基于對課程學習評價的理解，即評價的內(nèi)容是什么（考什么），學習什么內(nèi)容可以拿高分等，據(jù)此來分配他們的學習時間和確定學習重點。評價影響著學生的學習策略、學習方法和學習活動，并引導學生學習行為的方方面面[11]。為此，需要精心設計課程的評價方式和內(nèi)容。只有改變課程學習評價方式，才能更好地促進和引導學生的學習[10]。

美國著名心理學家Bloom把教育評估分為三大類：一是診斷性評估或事前配置性評估；二是形成性評估；三是終結(jié)性評估[12]。從本次調(diào)查來看，外方課程教學評價比較注重過程考核，無論是考核的比例還是考核的項目均與中方課程評價形成了鮮明的對比。中方課程的考核評價更加注重“結(jié)果評價”，期末考試所占比例較高，往往一紙試卷就決定了一門課程一學期的學習結(jié)果，導致學生忽視平時的學習過程，期末突擊復習和作弊現(xiàn)象嚴重。通過學生訪談我們還了解到，學生對于外方教師給予他們學習上的及時反饋和更多的師生互動印象深刻，這已經(jīng)深深影響了學習效果。這也印證了齊克林和甘莫森的研究結(jié)論——課程教學注重學生平時表現(xiàn)的“過程性評價”和及時的成績和表現(xiàn)反饋，對于及時糾正學生的錯誤認識、改進學習方法具有較強的促進作用，是一種有效的教學實踐[13]。

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An Empirical Study on Differences in Teaching and Learning between Chinese and Foreign Courses：The Case of NYIT-NUPT Joint-Degree Programs

TANG Mei-ling1，YANG Li-jvn2
（1.College of Overseas Education，Nanjing University of Posts and Telecommunications，Nanjing 210023，Jiangsu，China；2.Centre for Teaching Quality Monitoring and Assessment，Nanjing University of Posts and Telecommunications，Nanjing 210023，Jiangsu，China）

Based on an empirical stvdy on the joint programs offered by Nanjing University of Posts and Telecommvnications（NUPT）and New York Institvte of Technology（NYIT），this stvdy employs docvment analysis，class observation and qvestionnaire svrvey to compare teaching modes and evalvation methods，the degree of stvdents'satisfaction，and stvdents'learning gains between Chinese and foreign covrses.Key findings are svmmarized as follows：（1）There exists significant difference between Chinese and foreign teaching modes and evalvation methods；（2）The difference in the stvdents'learning gains is significant；（3）There is no significant difference in the degree of stvdents'general satisfaction to Chinese and foreign teaching modes and evalvation methods，bvt there exists significant difference in specific teaching modes and evalvation methods.The paper pvts forward several svggestions for Chinese covrses，inclvding vpdating edvcational concept，improving teaching methods，and making evalvation methods better.

Chinese-Foreign Cooperative Edvcation；Teaching Mode；Evalvation Method；Learning Gains；Difference

2014-09-04

南京郵電大學教學改革研究項目“中外合作辦學中外課堂教學模式與課程評價體系比較研究——以南郵-紐約理工項目為例”（JG09213JX50）；江蘇省教育科學“十二五規(guī)劃”課題“中外合作辦學中教學質(zhì)量保障機制的研究與實踐”（D/2011/01/070）；南京郵電大學教改重點招標課題“核心課程評價研究”（JG04013JX03）。

湯美玲，1981年生，女，南京郵電大學海外教育學院辦公室主任，助理研究員，碩士，主要從事高等教育管理研究；楊立軍，1969年生，女，南京郵電大學教學質(zhì)量監(jiān)控與評估中心副主任，副研究員，碩士，主要從事高等教育管理研究。