馬立紅

關(guān)于大學(xué)青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的思考

馬立紅

國內(nèi)外學(xué)者分別從不同的視角對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵進(jìn)行了解讀，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展階段進(jìn)行了劃分。在這些基本理論研究的基礎(chǔ)上，從管理者和教師視角提出兩個(gè)方面都應(yīng)為大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展進(jìn)行相應(yīng)的變革，實(shí)現(xiàn)青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

大學(xué)教師；教學(xué)學(xué)術(shù)；思考

歐內(nèi)斯特·博耶1990年發(fā)表了《學(xué)術(shù)水平的反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》的學(xué)術(shù)報(bào)告，提出了大學(xué)教師的學(xué)術(shù)活動(dòng)包括四個(gè)范疇：發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、融合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)。［1］自教學(xué)學(xué)術(shù)這一概念提出后引起了高等教育領(lǐng)域?qū)虒W(xué)的廣泛關(guān)注和討論。

據(jù)教育部相關(guān)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，截至2011年底高校青年教師的數(shù)量達(dá)到了88萬，占全國高校教師總數(shù)的62%。這些青年教師大都出生于20世紀(jì)70年代和80年代前期，他們面臨著科研經(jīng)費(fèi)、職稱晉升、學(xué)術(shù)成果、教學(xué)評(píng)估及家庭生活等多方面的壓力，在眾多的壓力下，青年教師該何去何從，放棄個(gè)人的發(fā)展堅(jiān)持對(duì)教學(xué)的熱愛還是放棄教學(xué)而執(zhí)著于寫論文、爭項(xiàng)目、職稱晉升進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)人的專業(yè)發(fā)展。如何在教學(xué)與科研之間進(jìn)行權(quán)衡和抉擇成為了青年教師的困惑，教學(xué)學(xué)術(shù)的出現(xiàn)能夠在一定程度上解決青年教師在發(fā)展中遇到的問題。

一、教學(xué)學(xué)術(shù)提出的背景

上個(gè)世紀(jì)70年代，美國高等教育中存在著嚴(yán)重的重科研輕教學(xué)的現(xiàn)象，美國高校過于注重大學(xué)教師的科研成果，即論文的發(fā)表與專著的出版，“不出版即解聘”現(xiàn)象普遍存在，致使絕大部分教師忽視了教學(xué)，教學(xué)質(zhì)量并不樂觀。美國高等教育外部的批評(píng)之聲越來越高，已經(jīng)有人建議綜合性的大學(xué)應(yīng)重新界定大學(xué)的使命（Lynton and Elman，1987）。［2］很多學(xué)者提出大學(xué)應(yīng)更強(qiáng)調(diào)本科教育，減弱學(xué)術(shù)性研究。［3］1989年美國卡內(nèi)基基金會(huì)的教師調(diào)查結(jié)果顯示71%的教授對(duì)教學(xué)感興趣，但是77%的教授為了能獲得終身教授在科研上投入了大量的精力。Henderson強(qiáng)調(diào)大多數(shù)教授都希望能改變現(xiàn)有的大學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)制度，大學(xué)里只需要有少數(shù)的科研精英。［4］正是在這樣的背景下，美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)的前任主席歐內(nèi)斯特·博耶對(duì)此做出了反思，對(duì)學(xué)術(shù)有了新的解讀，認(rèn)為學(xué)術(shù)包括發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)、整合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵

國外學(xué)者經(jīng)過二十多年的研究，教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵逐漸清晰和明確。教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵經(jīng)歷了“教的學(xué)術(shù)”（Scholarship of Teaching）——“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”（Scholarship of Teaching and Learning）——“學(xué)的學(xué)術(shù)”（Scholarship of Learning）的發(fā)展過程。國外學(xué)術(shù)界對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的理解和闡述呈現(xiàn)了多元化的特征，研究者從教學(xué)學(xué)術(shù)的特征、構(gòu)成、水平及模型等方面對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵進(jìn)行了深入的探討和分析。從國外學(xué)者對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵界定可以看出，他們都重視教學(xué)成果的公開、教學(xué)的反思、交流與評(píng)價(jià)。

我國學(xué)者對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵，多數(shù)學(xué)者側(cè)重于教師的教，主要圍繞教師應(yīng)該具備哪些知識(shí)、能力和素質(zhì)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵進(jìn)行探討和分析，如姚利民的知識(shí)、能力和素質(zhì)三要素，黃英的教學(xué)學(xué)術(shù)四要素即較好的職業(yè)道德（基本要求），教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論的理論功底（基本內(nèi)容），在教學(xué)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的能力（核心內(nèi)容）和在教學(xué)研究與實(shí)踐中取得的成果；少數(shù)學(xué)者既關(guān)注到教師的教也關(guān)注到學(xué)生的學(xué)，如方學(xué)禮認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)是系統(tǒng)探索如何調(diào)高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的行為系統(tǒng)。

從我國學(xué)者對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的研究來看，我國教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展還處于初級(jí)階段，我國學(xué)者對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵的理解比較側(cè)重教師教學(xué)學(xué)術(shù)的要素構(gòu)成，側(cè)重教師教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)該具備哪些知識(shí)、能力和素質(zhì)，主要側(cè)重教師的教，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵研究還沒有達(dá)成一定的共識(shí)。

本文比較贊同卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的定義：教學(xué)學(xué)術(shù)是從教和學(xué)的問題中提取出所要研究的課題，通過使用適合學(xué)科認(rèn)識(shí)論的方法對(duì)其進(jìn)行研究，并將研究結(jié)果公開 ，使其應(yīng)用于實(shí)踐，對(duì)結(jié)果進(jìn)行交流、反思、同行評(píng)價(jià)，讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)。［5］

三、大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展階段的理論研究

教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展要經(jīng)歷一定的過程，不同的學(xué)者對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展階段有不同的劃分方法，本文就德賴佛斯（Dreyfus）、維斯頓（Weston）和麥卡爾平（McApline）及我國學(xué)者宋燕的觀點(diǎn)進(jìn)行介紹（見表1）。

表1 大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展階段的代表性理論

德賴佛斯認(rèn)為教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展要經(jīng)歷五個(gè)階段，即新手——高等初學(xué)者——?jiǎng)偃握摺炀氄摺獙＜?，并詳?xì)闡述了不同階段展現(xiàn)的教學(xué)發(fā)展與教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的特征。［6］維斯頓（Weston）和麥卡爾平（McApline）提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展分為三個(gè)發(fā)展階段，即自身教學(xué)上的提升、與同行進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)上的交流和教學(xué)學(xué)術(shù)上的提升。［7］在這三個(gè)階段中，大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)性程度逐漸提高。［8］

從表1可以看出，大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)是可以根據(jù)其在不同的發(fā)展階段的特點(diǎn)劃分為不同的發(fā)展階段。三個(gè)有代表性的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展階段理論都重視教師學(xué)科知識(shí)和教育理論知識(shí)的建構(gòu)和發(fā)展，教師對(duì)大學(xué)課堂的駕馭程度從不成熟到得心應(yīng)手的發(fā)展過程，都強(qiáng)調(diào)開展教學(xué)研究的重要性，將教學(xué)研究的成果進(jìn)行公開介紹或出版，最后實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展和提升。大學(xué)教師尤其是青年教師更應(yīng)加強(qiáng)教學(xué)交流，潛心教學(xué)，加深教學(xué)反思，深入教學(xué)研究，將教學(xué)成果公開化，經(jīng)常性的撰寫教學(xué)總結(jié)和教學(xué)研究論文，將教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合，在實(shí)踐中不斷探索和發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的重要研究課題，開展持續(xù)性的批判性的教學(xué)反思，只有這樣才能提升自身的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。

四、關(guān)于大學(xué)青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的思考

（一）開展教學(xué)改革，引導(dǎo)大學(xué)青年教師發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)

1.大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)受重視的程度不斷提高。部分省市建立了高校教學(xué)巡回診斷檢查制度，如浙江省教育廳決定建立全省高校教學(xué)巡回診斷檢查制度，從2015年開始年對(duì)高校教學(xué)情況開展巡回診斷檢查。巡查的主要內(nèi)容包括：學(xué)校的教學(xué)制度建設(shè)情況、課程體系建設(shè)情況、課堂授課及學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)情況、學(xué)生學(xué)風(fēng)考風(fēng)等學(xué)業(yè)管理情況、教學(xué)評(píng)價(jià)情況、教學(xué)條件保障情況和其他相關(guān)情況；巡查的主要方式有聽課觀課、訪談座談、考察、查閱、診斷、交流和其他方式。

清華大學(xué)公布新的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系，從2015級(jí)本科生和研究生起，學(xué)生正式成績單中的成績記錄為等級(jí)制形式，將不再出現(xiàn)百分制，除全校統(tǒng)一計(jì)算的部分課程以外，各院系可以根據(jù)實(shí)際需求進(jìn)量身定制。［9］在等級(jí)制評(píng)價(jià)體系中，學(xué)校只給出參考標(biāo)準(zhǔn)，自主權(quán)放到院系和教師。這種學(xué)生成績計(jì)分方式的改革將帶動(dòng)整體的教學(xué)改革，有利于實(shí)現(xiàn)從“以教為中心”到“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變。在這種背景下，大學(xué)更應(yīng)該重視青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升，以更好的適應(yīng)多樣化的教學(xué)改革帶來的相應(yīng)挑戰(zhàn)。

2.大學(xué)職稱評(píng)定與教學(xué)學(xué)術(shù)成果的聯(lián)系不斷增強(qiáng)。2005年，上海交通大學(xué)教師晏才宏教學(xué)出色卻只以“講師”終其一生的悲情遭遇，引發(fā)過關(guān)于教學(xué)、科研與職稱晉升的大討論。近年來，高校注意到以往的大學(xué)教師職稱評(píng)定中過于注重科研成果在職稱晉升中所占的比重，江西、湖北、廣東、山東等地部分高校為職稱評(píng)定另辟蹊徑，逐漸開始設(shè)置教學(xué)型教授、教學(xué)型副教授等職稱（見表2），高校設(shè)置教學(xué)型教授、教學(xué)型副教授都是為了鼓勵(lì)青年教師潛心教學(xué)、熱愛教學(xué)、研究教學(xué)和發(fā)展教學(xué)。

2014年，湖北省首次實(shí)行的分類評(píng)審，評(píng)審?fù)ㄟ^高級(jí)職稱1065人，其中本科高校教學(xué)為主型通過227人，教學(xué)科研并重型通過358人，科研型通過12人，申報(bào)社會(huì)服務(wù)與推廣型通過6人。［10］2015年初，復(fù)旦大學(xué)把教師“代表性教學(xué)成果”納入職稱評(píng)價(jià)。在復(fù)旦“代表性教學(xué)成果”職稱評(píng)價(jià)體系中，教師編寫教材、撰寫教學(xué)論文、獲得教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)等都是受到認(rèn)可的成果。此外，復(fù)旦大學(xué)在教師績效考核中向教學(xué)傾斜，自2013年起，復(fù)旦實(shí)施績效工資，其中教學(xué)績效占三分之二，科研績效占三分之一，從而調(diào)動(dòng)廣大教師教書育人的積極性。在這種大趨勢(shì)下，越來越多的高校會(huì)逐漸改革職稱評(píng)定的政策，構(gòu)建多元化評(píng)價(jià)體系，對(duì)教師的評(píng)價(jià)不再唯論文，加大教學(xué)學(xué)術(shù)成果在職稱評(píng)定中的比重，逐漸實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)與專業(yè)學(xué)術(shù)（科研）的等效評(píng)價(jià)，大學(xué)教育行政主管部門要學(xué)會(huì)從學(xué)術(shù)的視角看待教學(xué)，充分調(diào)動(dòng)青年教師的教學(xué)熱情，使得那些潛心教學(xué)的教師有了發(fā)展的出路，在職稱晉升的道路上可以越走越遠(yuǎn)。

表2 2010－2014年我國部分高校設(shè)置教學(xué)型高級(jí)職稱（崗位）情況一覽表

3.設(shè)置教師教學(xué)發(fā)展中心，為青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展提供更多的平臺(tái)。大學(xué)要設(shè)置教師教學(xué)發(fā)展中心，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)等與教學(xué)息息相關(guān)的問題進(jìn)行系統(tǒng)、深入的探究和推廣，探尋更多提高教師教學(xué)能力的途徑和方法。可以依托教師教學(xué)發(fā)展中心開展青年教師教學(xué)培訓(xùn)。組織校內(nèi)的機(jī)構(gòu)，開展校級(jí)教學(xué)研究的項(xiàng)目立項(xiàng)等工作，為教師提供開展教學(xué)研究的平臺(tái)。此外，教師教學(xué)發(fā)展中心還可以組織“午餐沙龍”“教學(xué)下午茶”等特色研討活動(dòng)，組建“教學(xué)俱樂部”，［11］舉辦青年教師教學(xué)基本功競(jìng)賽，促進(jìn)教師跨學(xué)科交流與合作，全方位促進(jìn)青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展。

（二）青年教師在教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展中應(yīng)充分發(fā)揮主體意識(shí)，積極發(fā)展教學(xué)學(xué)術(shù)

1.大學(xué)青年教師在教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展中彰顯教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵特征。雖然教學(xué)學(xué)術(shù)還沒有形成統(tǒng)一的定義，但其內(nèi)涵的共性調(diào)整得到了眾多研究者的認(rèn)可。首先，強(qiáng)調(diào)同事間的交流與評(píng)價(jià)。其次，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展與教學(xué)實(shí)踐緊密相連，教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展是一種反思性的實(shí)踐，青年教師要對(duì)教學(xué)持續(xù)性、系統(tǒng)地反思。最后，青年教師需要不斷豐富自身的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、構(gòu)建教學(xué)的綜合性知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)。大學(xué)青年教師在教學(xué)學(xué)術(shù)水平的發(fā)展中提升教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，與同事間多進(jìn)行教學(xué)的交流與評(píng)價(jià)，開展反思性教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上完善自身的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，提升教學(xué)學(xué)術(shù)水平。

2.大學(xué)青年教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展要關(guān)注實(shí)踐教學(xué)。大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展離不開實(shí)踐教學(xué)，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究成果來源于教學(xué)實(shí)踐，是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思、總結(jié)和提煉。實(shí)踐教學(xué)是教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的基礎(chǔ)，因此，大學(xué)教師要重視實(shí)踐教學(xué)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的問題，研究教學(xué)，努力解決教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題，形成并出版教學(xué)學(xué)術(shù)的研究成果，提升教學(xué)學(xué)術(shù)的水平，最終實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)專業(yè)發(fā)展。

3.大學(xué)青年教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展要遵循循序漸進(jìn)的規(guī)律。無論是德賴佛斯的新手——高等初學(xué)者——?jiǎng)偃握摺炀氄摺獙＜遥f斯頓（Weston）和麥卡爾平（McApline）的教師個(gè)體教學(xué)發(fā)展、同事間交流到集體發(fā)展三階段，還是宋燕的非學(xué)術(shù)性教學(xué)——學(xué)術(shù)性教學(xué)——教學(xué)學(xué)術(shù)三階段論，都說明了教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展是循序漸進(jìn)的，勾勒出了教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的路徑及其特征，為教師的教學(xué)發(fā)展提供了指導(dǎo)和方向。

大學(xué)青年教師應(yīng)改變對(duì)教學(xué)的傳統(tǒng)觀念，意識(shí)到教學(xué)也是一種學(xué)術(shù)，只有觀念的轉(zhuǎn)變才能引導(dǎo)青年教師在教學(xué)中的行動(dòng)轉(zhuǎn)變。大學(xué)青年教師應(yīng)在教學(xué)學(xué)術(shù)觀念的指引下，遵循循序漸進(jìn)的規(guī)律，發(fā)展教學(xué)，最終成為教學(xué)學(xué)者。

［1］E.Boyer.Scholarship Reconsidered［M］.Washington，D.C.：The Carnegie Foundation，1990：25.

［2］Lynton.E.A.and Elman，S.E.（1987）.NewPrioritiesfor theUniversity［M］.San Francisco：Jossey-Bass.

［3］Hunt，Gary T.Scholarship Reconsidered：Role Definition and Its Impact on the Faculty［J］.JournaloftheAssociation forCommunicationAdministration，1993（3）：1-8.

［4］Courtey Leatherman.Definition of Faculty Scholarship Must Be Expanded to Include Teaching，Carnegie Foundation Says［EB／OL］.http：／／chromicle.com.proxy.lib.duke.edu／article／Definition of Faculty Scholarship Must Be Expanded to Include Teaching，Carnegie Foundation Says，2014-02-06.

［5］王玉衡.美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：58.

［6］R.Smith.Expertise and the Scholarship of Teaching［J］.New Directions for Teaching and Learning，2001（86）：69-78.

［7］C.B.Weston ＆L.McApline.Making Explicit the Development toward the Scholarship［J］.NewDirectionsforTeachingandLearning，2001（86）：89-97.

［8］宋燕.大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)及其制度保障［M］.北京：中央編譯出版社，2013：93.

［9］清華：以學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)撬動(dòng)教改［N］.中國教育報(bào)，2015-05-15.

［10］湖北省實(shí)行高校教師職稱分類評(píng)審.老師“教的好”可評(píng)為教學(xué)為主型教授［N］.中國青年報(bào)，2015-01-23.

［11］四川大學(xué)扎實(shí)推進(jìn)教育教學(xué)改革［EB／OL］.http：／／www.moe.gov.cn／publicfiles／business／htmlfiles／moe／s208／201505／187958.html，2015-05-26.

On the Academic and Teaching Capability of Young University Teachers

Ma Lihong

The ethic of scholarship of teaching and learning was defined and different developing processes of scholarship of teaching and learning were put forward by scholars at home and aboard.Based on the theory research above，advices were pointed out to promote young university teachers＇scholarship of teaching and learning from the view of administrators and university teachers.

young university teachers；scholarship of teaching and learning；discussion

G645.1

A

1673-1794（2015）06-0102-04

馬立紅，北京聯(lián)合大學(xué)應(yīng)用型高等教育發(fā)展研究中心助理研究員，研究方向：高等教育研究（北京100101）。

北京高等學(xué)校青年英才計(jì)劃項(xiàng)目（YETP1774）；北京聯(lián)合大學(xué)校級(jí)科研項(xiàng)目（Sk90201504）

2015-09-12

責(zé)任編輯：劉海濤