蔣樂雅

摘 要： 新課程改革注重主體間性的研究，主張教師與學(xué)生、課程與書本、課程與生活、課程與行業(yè)等相關(guān)要素之間保持一定的距離，使改革最終走向“人本化”的課程哲學(xué)方向及實踐方式。五年制眼視光技術(shù)專業(yè)根據(jù)專業(yè)特點探索一條適合自身發(fā)展的課程改革之路。

關(guān)鍵詞： 課程改革 主體間性 眼視光技術(shù) 間離性從上世紀80年代左右開始到現(xiàn)在，課程改革在中國走過風(fēng)風(fēng)雨雨的三十多年，21世紀課程改革成為教育界探討的熱點，成為人們關(guān)注的重點。從“接受教育”走向“創(chuàng)新教育”，是我國教育范式的轉(zhuǎn)型，是對傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的超越。五年制高職眼視光技術(shù)專業(yè)的教育在課程改革的歷史契機下將努力探索一條適合自己發(fā)展的道路。

1.專業(yè)情況分析

眼視光技術(shù)專業(yè)作為一門新興專業(yè)在我國起步比較晚，1985年天津職業(yè)大學(xué)首次開設(shè)這個專業(yè)，此后在全國各地掀起眼視光學(xué)的辦學(xué)熱潮。國內(nèi)眼視光的辦學(xué)模式效仿發(fā)達國家分為兩種類型：一種效仿美國，眼視光與醫(yī)學(xué)相結(jié)合，培養(yǎng)眼視光醫(yī)師和技師，從事醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的工作，國內(nèi)以溫州醫(yī)學(xué)院為代表；另一種效仿日本，培養(yǎng)驗光師和配鏡師，從事商業(yè)活動，國內(nèi)以天津職業(yè)大學(xué)為代表。常州衛(wèi)生高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校從2002年開始創(chuàng)辦眼視光技術(shù)專業(yè)，將視光與醫(yī)學(xué)相結(jié)合，同時又融合商業(yè)元素，形成獨具特色的人才培養(yǎng)模式和課程改革探究經(jīng)驗。

2.課程改革主體間性的探究

課程的主體間性理論，從一個側(cè)面體現(xiàn)當代的課程研究者比較注重介于課程活動的主體或要素之間的“間離效果”。主張教師與學(xué)生、課程與書本、課程與生活、課程與行業(yè)等相關(guān)要素之間保持一定的距離，使改革最終走向“人本化”的課程哲學(xué)方向及實踐方式。體現(xiàn)在課堂教學(xué)改革上，教師是引導(dǎo)者、組織者、課程教學(xué)資源、學(xué)生的朋友、平等的首席；學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人、有情感需求的人、要求全面發(fā)展的人；師生關(guān)系在人格上、法律上是平等的，在學(xué)業(yè)上是“教學(xué)相長”的，教學(xué)過程是師生間的互動。

2.1教師與學(xué)生

在我國的教育研究領(lǐng)域，多爾的后現(xiàn)代課程思想釋放他獨特的影響力，樹立新的教師觀、學(xué)生觀。與傳統(tǒng)教育相比，新課程改革對教師和學(xué)生在教育過程中的作用和地位都進行了廓清。新教師觀認為：①教師是學(xué)生發(fā)展的指導(dǎo)者、引領(lǐng)者、促進者和平等中的首席；②教師是專業(yè)不斷發(fā)展與提高的專業(yè)工作者，是專業(yè)自主的反思型終身學(xué)習(xí)者；③教師是課程的開發(fā)者，是教學(xué)實踐問題的發(fā)現(xiàn)者和研究者；④教師是解決自己教學(xué)實踐問題的專家；⑥教師職業(yè)是一種專門職業(yè)，教師是專業(yè)人員[1]。新學(xué)生觀認為：①學(xué)生是人，是身心有待發(fā)展成熟的未成年人；②學(xué)生是學(xué)習(xí)者，是學(xué)習(xí)活動的主體，是學(xué)習(xí)的主動發(fā)起者，是自主生成和建構(gòu)知識的主體；③學(xué)生是受教育者，同時是能夠主動發(fā)展，具有巨大創(chuàng)造性潛力的受教育者[2]，進而對教師和學(xué)生的關(guān)系提出“間離性”取向。通過必要的“間離”策略，師生之間會產(chǎn)生一定的距離，這種距離可以讓學(xué)生擁有對課堂知識再認識與再創(chuàng)造的空間，讓師生之間存在對話的時間。師生之間由靜態(tài)的“師教生學(xué)”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的“共生互學(xué)”關(guān)系。高職眼視光技術(shù)專業(yè)的教師不但是學(xué)生的老師，更要努力成為學(xué)生就業(yè)和行業(yè)的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者和同行。對于尚未有定論的知識點或者行業(yè)發(fā)展動向、行業(yè)敏感問題，教師在課程中應(yīng)盡量與書本和學(xué)生保持一定的間離性，給學(xué)生判斷、辯證學(xué)習(xí)的空間。

2.2課程與書本

教師是課堂活動的指導(dǎo)者，是課程與書本之間的橋梁。教師的教案不再是簡單的教科文本的精練，而是教師對知識點加入理解后的再創(chuàng)造。備課就像寫作，“今天的寫作強調(diào)必要的空置，即越過‘作者’而進入文本”[3]。也就是說，教師有必要越過教材的編撰者而對教材進行再創(chuàng)造，而不是在課堂中機械地讓學(xué)生授受教材，并讓學(xué)生模仿教材的內(nèi)容，否則培養(yǎng)出來的學(xué)生僅僅是一個“生物機器”而已。比如在使用綜合驗光儀完成主覺驗光這一教學(xué)項目時，學(xué)生可以按照要求逐一完成該項目的各個子項目和模塊，但是臨床運用過程中出現(xiàn)的情況會相對復(fù)雜，例如多種儀器并存的情況，主覺驗光中的子項目可以由其他儀器檢查所取代，可以使主覺驗光的時間大大縮小。在教學(xué)過程中，教師要給學(xué)生一定的獨立思考的空間，設(shè)計相應(yīng)的環(huán)節(jié)激發(fā)學(xué)生實踐熱情，將理論知識實踐化，書本知識靈活化。

江蘇東廬中學(xué)“講學(xué)稿，講學(xué)合一”的課堂教學(xué)模式也可以借鑒學(xué)習(xí)?！爸v學(xué)稿”根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)來設(shè)計，既是學(xué)生的學(xué)案，又是教師的教案，還是學(xué)生的練習(xí)冊，注重學(xué)生主動學(xué)習(xí)、堅持預(yù)習(xí)、獨立思考、鉆研問題等習(xí)慣的培養(yǎng)，從而使教師的備課不但從內(nèi)容上，更從形式上、作用上發(fā)生質(zhì)變。

2.3課程與生活

課程現(xiàn)象學(xué)認為課程是學(xué)生的“生活經(jīng)驗”，是個體“傳記經(jīng)驗”的不斷重組，是學(xué)生生活世界獨有的東西，主張不要從設(shè)計、教學(xué)、學(xué)程等角度談?wù)撜n程，而要從學(xué)生過去經(jīng)驗和未來精神解放的角度討論課程。從學(xué)生的生活世界入手研究課程，從學(xué)生的生活世界入手反省教師的工作，這和以往傳統(tǒng)的做法是不一樣的。了解學(xué)生的學(xué)習(xí)就是要理解他們的經(jīng)歷、生活世界和生活體驗。越是抽象難懂的課程，在教學(xué)中越要多與生活聯(lián)系。比如人眼調(diào)節(jié)靈活度講解時與一分鐘仰臥起坐類比，驗光中三分之一調(diào)節(jié)儲備原則與舉重類比，輕而易舉有效攻克教學(xué)難點。

2.4課程與行業(yè)

課堂教學(xué)組織形式是尊重學(xué)生個性差異，實現(xiàn)有效教學(xué)的平臺。本專業(yè)在推進理實一體化教學(xué)模式和項目教學(xué)的過程中，發(fā)現(xiàn)對實驗室和課堂組織形式的變革要求越來越強烈。例如在空間上可以打破傳統(tǒng)教室座位的順序，而采用小組圍坐或馬蹄形座位安排，更有利于課堂上的小組討論及小組項目的完成，同時對課堂氣氛的改善也產(chǎn)生相當積極的作用。另外，不論大小課教室均可采用多媒體、電腦輔助教學(xué)，使教學(xué)更具生動性、形象性、真實性，在教室里再現(xiàn)生活中、工作中相互討論的情景。實驗室和教室合二為一，不但可以開展常規(guī)的課堂教授教學(xué)模式，而且可以作為學(xué)生實習(xí)平臺及模擬體驗工作環(huán)境的場所。很多學(xué)生在企業(yè)實習(xí)、工作時面臨這樣的問題，是根據(jù)自己所學(xué)的標準步驟進行操作，還是遵循企業(yè)內(nèi)部節(jié)省成本降低準確性的做法的。因此，我們聘請行業(yè)專家作為帶教老師，通過教學(xué)與行業(yè)第一線的零距離接觸，實現(xiàn)教學(xué)領(lǐng)域與企業(yè)的面對面交流，讓學(xué)生親身體驗課程與行業(yè)的間離性，從而給學(xué)生步入社會設(shè)置有效的鋪墊。這即是從“如何在課堂中認識”轉(zhuǎn)向“如何在課堂中生存”的教學(xué)理念的實踐。

3.課程改革主體間性取向的瞻望

對于中國教學(xué)理論研究而言，現(xiàn)時代是一個移植、引進、借鑒、創(chuàng)新的時期，各新興學(xué)科的大量涌現(xiàn)，各種理論、方法的不斷推陳出新，使得教學(xué)改革研究方法呈現(xiàn)出多元共存的格局，各種方法爭奇斗艷、異彩紛呈。課程改革主體間性理論強調(diào)師生學(xué)習(xí)的主動性，降低教師的權(quán)威性，但是這種加強和削弱應(yīng)適度。曾經(jīng)以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派所倡導(dǎo)的教育模式，片面強調(diào)教師的權(quán)威性，忽視學(xué)生的主動性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主能力和創(chuàng)造精神，隨著社會的發(fā)展而日益顯現(xiàn)其落后性。以學(xué)生為中心的教育模式，是以杜威為代表的“現(xiàn)代教育”派所倡導(dǎo)的教育模式，從一個極端走向另一個極端，片面強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，削弱教師的啟發(fā)引導(dǎo)作用，忽視人類長期積累與總結(jié)的間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，往往使學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入一種自發(fā)性、盲目性的探索過程，同樣落后于時代的發(fā)展。因此，在把握課改主體間性理論的同時，更要注重實際情況，避免矯枉過正，在教師主體與學(xué)生主體間找到一個有效推動教育事業(yè)的平衡點，課改才算真正成功。

參考文獻：

[1]葉瀾.當代中國教育變革的主體及其相互關(guān)系[J].教育研究，第2006期：08.

[2]蔡寶來.王立國.回歸生活的教學(xué)論：重心位移和主題預(yù)設(shè)[J].教育研究，第2005期：12.

[3][美]艾莉森·布朗.?？耓M].北京：中華書局，2002：84.