曹小華

[摘 要]在語(yǔ)用理念日益盛行的當(dāng)下，很多教師并沒(méi)有把握語(yǔ)用的實(shí)質(zhì)，更缺失課程意識(shí)的觀照，使得語(yǔ)用教學(xué)難以取得理想的效果。因此，教師要在文本解讀中遴選課程資源，在文體特征中放大課程資源，在讀寫結(jié)合中運(yùn)用課程資源，這樣才能有效提升學(xué)生的語(yǔ)用能力。

[關(guān)鍵詞]課程意識(shí) 課程資源 語(yǔ)用

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）22-026

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)在于“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力”。這一“語(yǔ)用”理念的提出，受到語(yǔ)文教師的青睞。要想在課堂教學(xué)中踐行語(yǔ)用理念，就必須從課程意識(shí)出發(fā)。

一、在文本解讀中遴選課程資源

王榮生教授曾經(jīng)指出：“閱讀教學(xué)，該‘教什么’的問(wèn)題比‘怎么教’的問(wèn)題更為關(guān)鍵。沒(méi)有適切的教學(xué)內(nèi)容，無(wú)論采用什么策略，樹(shù)什么大旗都無(wú)濟(jì)于事?！币虼?，強(qiáng)化教師文本解讀的能力是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)和保障。要探尋教材文本中蘊(yùn)藏的語(yǔ)用價(jià)值，就要求教師要深入文本內(nèi)核，準(zhǔn)確把握文本內(nèi)涵，并對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行合理化的選擇取舍。在此基礎(chǔ)上，教師要對(duì)選擇的語(yǔ)用價(jià)值點(diǎn)進(jìn)行合理地規(guī)整、組織、串聯(lián)，使其在相應(yīng)的文本情境下構(gòu)建成為一個(gè)有機(jī)整體。

如，《我和祖父的園子》一文，情趣盎然，濃郁的情感彌散在字里行間。在這樣一篇彰顯自由的文本中，不同的讀者有著不同的關(guān)注點(diǎn)。從課程資源開(kāi)發(fā)的視角出發(fā)，教師對(duì)文本語(yǔ)用價(jià)值的探尋要?dú)v經(jīng)這樣的三個(gè)階段：讀者——自然心態(tài)，感受內(nèi)容，關(guān)注信息；學(xué)生——考量學(xué)生的閱讀障礙，探尋契合學(xué)生認(rèn)知的訓(xùn)練資源；教師——強(qiáng)化甄別與遴選，提煉整合富含價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容。筆者在教學(xué)這篇課文時(shí)，就從文本解讀中預(yù)設(shè)了這樣的教學(xué)板塊：一是引導(dǎo)學(xué)生將課文描寫的幾件事以簡(jiǎn)練的語(yǔ)言改成為敘事詩(shī)，鍛煉學(xué)生概括與簡(jiǎn)潔表達(dá)的能力；二是認(rèn)真學(xué)習(xí)第十三小節(jié)，感知構(gòu)段方式，學(xué)會(huì)圍繞中心運(yùn)用典型句式進(jìn)行表達(dá)的方法；三是仿寫訓(xùn)練。

這樣基于語(yǔ)用能力訓(xùn)練的整體設(shè)計(jì)，與教師悉心解讀文本，探尋語(yǔ)用價(jià)值點(diǎn)密不可分。

二、在文體特征中放大課程資源

不同的文體，作者在創(chuàng)作過(guò)程中遣詞造句的風(fēng)格、遴選素材的標(biāo)準(zhǔn)、謀篇布局的思路都會(huì)呈現(xiàn)出完全不同的風(fēng)格。因此，在閱讀教學(xué)中，不斷強(qiáng)化對(duì)文體特點(diǎn)的關(guān)注，就會(huì)開(kāi)掘出不同的語(yǔ)言訓(xùn)練價(jià)值點(diǎn)，讓學(xué)生逐步掌握鞏固，最終形成堅(jiān)實(shí)的語(yǔ)文素養(yǎng)。

事實(shí)上，即便是相同的習(xí)作素材在不同文體的召喚下，作者在創(chuàng)作過(guò)程中運(yùn)用的方式策略也會(huì)不盡相同。這也給我們的閱讀教學(xué)帶來(lái)完全不同的教學(xué)契機(jī)。例如，在說(shuō)理文中，作者選用的論據(jù)事例與敘事文中事例的寫法就存在著決然不同的標(biāo)準(zhǔn)和要求。如，《談禮貌》一文第二自然段就列舉了“牛皋不懂禮貌，貿(mào)然向老人問(wèn)路”的事例，僅有100字左右。而這一事件在《說(shuō)岳全傳》中以簡(jiǎn)練語(yǔ)言陳述也要300多字。作者在選用這一事例時(shí)，為什么要對(duì)原文進(jìn)行如此大的改動(dòng)呢？在教學(xué)過(guò)程中，教師出示《說(shuō)岳全傳》中的原文，引導(dǎo)學(xué)生將其與課文中的文字進(jìn)行對(duì)比分析。在對(duì)比辨析中，不少學(xué)生發(fā)現(xiàn)原文全方位、立體地呈現(xiàn)出這一事件，而課文中的這段描寫則緊緊扣住了“牛皋不講禮貌”這一要素進(jìn)行描寫。據(jù)此，教師對(duì)這一認(rèn)知進(jìn)行進(jìn)一步引導(dǎo)與提煉：說(shuō)理文中事例的價(jià)值在于證明文本的中心論點(diǎn)，而并非是刻畫人物形象，因此以中心論點(diǎn)為基準(zhǔn)，需要對(duì)事件本身就行合理刪選，這便是說(shuō)理文對(duì)所選素材獨(dú)特的要求。

如果教師僅僅從讀懂文本、讀懂事例的角度出發(fā)，就難以從把握文體的視角開(kāi)掘出其獨(dú)有的課程資源。

三、在讀寫結(jié)合中運(yùn)用課程資源

閱讀與寫作本身之間就相互融通。脫離了閱讀，寫作就無(wú)法可循；脫離了寫作，閱讀也就失去了明確的方向。在閱讀教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作的互動(dòng)，應(yīng)該成為語(yǔ)用訓(xùn)練的有效載體。因此，在課程資源的開(kāi)發(fā)和運(yùn)用中，教師應(yīng)該努力從文本中尋找閱讀與寫作的有效結(jié)合點(diǎn)，讓學(xué)生或?yàn)槔斫飧兄鴮?，或?yàn)闅v練方法而寫，讓學(xué)生的實(shí)踐練筆與文本范式充分結(jié)合，從而有效提升學(xué)生的語(yǔ)言能力。

例如，在教學(xué)《第一朵杏花》時(shí)，教師就緊扣課文第六自然段中的“春風(fēng)吹皺了……杏樹(shù)的花苞”一句，先讓學(xué)生在反復(fù)誦讀中想象語(yǔ)言給予讀者的畫面感；繼而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注擬人、排比的修辭手法以及語(yǔ)言形式，想象補(bǔ)充還會(huì)出現(xiàn)怎樣的狀態(tài)；最后，以“冬風(fēng)”為視角進(jìn)行自我創(chuàng)作。

這樣學(xué)生在閱讀、聯(lián)想、仿照、創(chuàng)造的思維歷程中提升了自身的語(yǔ)用能力。

只有從課程意識(shí)的視角出發(fā)，語(yǔ)用訓(xùn)練點(diǎn)的選擇才能真正契合語(yǔ)文學(xué)科的本體屬性，才能作用于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，才能真正提升學(xué)生的語(yǔ)用能力。

（責(zé)編 韋 雄）