楊仕中

一位美國(guó)教學(xué)法專家曾說(shuō)：“教師教學(xué)效率的高低，大部分可以從他們所提的問(wèn)題的性質(zhì)和發(fā)問(wèn)的方法查出來(lái)。中小學(xué)教師若不熟諳發(fā)問(wèn)的技巧，他的教學(xué)工作是不易收到成效的?！庇纱丝梢?jiàn)，提問(wèn)不僅是一種教學(xué)方法，而且是一種比較復(fù)雜的教學(xué)藝術(shù)。

概括意思、談感受、說(shuō)體會(huì)，這些都是閱讀教學(xué)中常用的訓(xùn)練方式。因此，“這段話主要寫(xiě)什么？”“哪個(gè)地方給你留下了深刻的印象？”“你體會(huì)到了什么？”這些是課堂上常用的設(shè)問(wèn)。偶爾給這些設(shè)問(wèn)加點(diǎn)“酶”，來(lái)點(diǎn)催化，會(huì)更好地激發(fā)孩子的熱情，激活孩子的思維，從而更有效地提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。

一、融合生活元素

語(yǔ)文的外延就等于生活，智慧的教師會(huì)張著一對(duì)生活的眼睛尋找語(yǔ)文教學(xué)中的生活元素。在教學(xué)中，改變封閉的語(yǔ)文環(huán)境，拓展學(xué)習(xí)的空間，在生活這一取之不盡的教育資源、得天獨(dú)厚的身邊環(huán)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，將會(huì)事半功倍。

課堂設(shè)問(wèn)，就要適當(dāng)融入生活元素，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活相融通，讓課堂這池春水活起來(lái)。

且看《桂花雨》教學(xué)片斷：

師：同學(xué)們，剛才我們走進(jìn)了這場(chǎng)桂花雨，深深陶醉了一回。現(xiàn)在，讓我們走出這場(chǎng)雨，做一回路人?？粗@繽紛的雨，歡樂(lè)的人，你是否想記錄下這美妙的瞬間呢？假如發(fā)微信，你會(huì)抓拍哪些鏡頭呢？

（孩子先是一愣，隨后興致勃勃地跟同桌商量起來(lái)。）

生：我會(huì)拍花雨繽紛的美景。

生：我還要拍人們用力搖桂花的鏡頭。

生：還有，那張著嘴巴嘗桂花雨的孩子，那躺在竹席上的桂花人，都要拍下來(lái)！（前面教學(xué)中，教師讓孩子交流過(guò)“享受著這繽紛香甜、奇妙有趣的桂花雨，你又會(huì)怎樣做”，有孩子想嘗桂花雨，有孩子想干脆躺在竹席上，讓桂花落個(gè)滿臉滿身，變成個(gè)桂花人。）

師：這些鏡頭都很典型，景那么美，人那么歡！這么美的圖片，你將配上怎樣的文字呢？

生：搖花樂(lè)！

生：花雨繽紛入心田。

師：不愧是小詩(shī)人！這個(gè)“入”改成“潤(rùn)”，試試看。

生：花雨繽紛潤(rùn)心田！

生：我改用后面的那首小詩(shī)——“兒童解得搖花樂(lè)，花雨繽紛潤(rùn)心田！”

師：同學(xué)們，能捕捉這些美好的畫(huà)面，說(shuō)明你懂得欣賞美；能寫(xiě)出這么優(yōu)美的文字，說(shuō)明你能夠表達(dá)美。小小微信，原來(lái)也有大大學(xué)問(wèn)??！我們學(xué)會(huì)欣賞，學(xué)會(huì)表達(dá)，才會(huì)發(fā)出精美的微信！

在孩子們充分感受這場(chǎng)桂花雨的無(wú)限美好之后，教師又引導(dǎo)孩子們走出情境，借發(fā)微信的形式，回顧難忘鏡頭，欣賞美妙的花雨、歡樂(lè)的人們，再讓孩子們給這些鏡頭配上文字表達(dá)所感受到的美。相信，這場(chǎng)讓作者琦君念念不忘的桂花雨，同樣搖落在孩子們美好的童年記憶里。這些充滿詩(shī)情畫(huà)意的文字，將沉淀在孩子們語(yǔ)文積累的長(zhǎng)河中。

在這一過(guò)程中，教師教孩子發(fā)微信，實(shí)則引導(dǎo)孩子捕捉美、欣賞美、表達(dá)美。課堂上閃現(xiàn)的靈感，洋溢的詩(shī)情，除了來(lái)自文本本身的魅力外，微信這一讓孩子所熟悉的生活元素的作用，也是毋庸置疑的。

試想，教師設(shè)問(wèn)：“哪個(gè)畫(huà)面給你留下了深刻的印象？”“你體會(huì)到了什么？”孩子的學(xué)習(xí)興趣是否會(huì)打折扣？生發(fā)的靈感是否會(huì)少一點(diǎn)？萌生的詩(shī)情是否會(huì)淡一點(diǎn)？繼而，這堂課是否會(huì)失去一半的美呢？

二、添加情感動(dòng)因

葉圣陶先生曾說(shuō)：“作者思有路，遵路識(shí)斯真?！蓖恚髡咔橛性?，循源識(shí)斯真。教師的設(shè)問(wèn)添加情感動(dòng)因，擰開(kāi)文本與孩子間封堵的閥門(mén)，幫助孩子找到藏在文字中的情感之源，讓孩子的情感得以與文本中作者的情感相融通。孩子與作者同呼吸共命運(yùn)，其閱讀的深度廣度就不難實(shí)現(xiàn)。

且看《詹天佑》教學(xué)片斷：

師：讀著這段文字，你憤恨不憤恨？難過(guò)不難過(guò)？高興不高興？擔(dān)心不擔(dān)心？請(qǐng)?jiān)儆眯淖x讀，在相關(guān)語(yǔ)句邊上寫(xiě)寫(xiě)自己的感受。

生：我很氣憤！清朝政府剛提出這條鐵路的修筑計(jì)劃，一些帝國(guó)主義國(guó)家為了控制我國(guó)的北部，就出來(lái)爭(zhēng)奪修筑權(quán)，還要要挾我們。這明明是我們自己的事，還要由他們來(lái)橫加干涉！

生：在清政府任命詹天佑為總工程師后，帝國(guó)主義者卻認(rèn)為這是個(gè)笑話。有一家外國(guó)報(bào)紙輕蔑地說(shuō)：“能在南口以北修筑鐵路的中國(guó)工程師還沒(méi)有出世呢?！边@是對(duì)我們中國(guó)的極大羞辱！

師：是啊，中國(guó)人想自己修條鐵路，帝國(guó)主義者就進(jìn)行阻撓，阻撓不成就要挾，要挾不成就嘲笑。實(shí)在是令人氣憤。大家往深處想想，為什么會(huì)這樣呢？

生：我查過(guò)資料，了解到當(dāng)時(shí)是清朝末年，我們還處在半封建半殖民地的社會(huì)，政治腐敗，經(jīng)濟(jì)落后，技術(shù)力量薄弱。我們中國(guó)在外國(guó)人眼中實(shí)在是很糟糕的，所以我也感到很難過(guò)。

師：對(duì)！“落后就要挨打”，我們?yōu)榈蹏?guó)主義國(guó)家的強(qiáng)盜行徑感到憤恨，也為當(dāng)時(shí)清政府腐敗無(wú)能而感到難過(guò)。還有不一樣的心情嗎？

生：我很高興！因?yàn)槲闹姓f(shuō)“帝國(guó)主義完全想錯(cuò)了，中國(guó)那時(shí)候已經(jīng)有了自己的工程師，詹天佑就是他們中間的一個(gè)”，這話告訴我們，我們中國(guó)人并不像帝國(guó)主義國(guó)家所想的那么無(wú)能。我相信詹天佑一定能讓我們揚(yáng)眉吐氣！

師：對(duì)，事實(shí)上，以詹天佑為首的工程師們，為我們中國(guó)人好好爭(zhēng)了一口氣！

生：我還有點(diǎn)擔(dān)心！因?yàn)閺哪峡谕边^(guò)居庸關(guān)到八達(dá)嶺，一路都是高山深澗，懸崖峭壁。這樣艱巨的工程，各國(guó)著名的工程師也不敢輕易嘗試，我們中國(guó)人萬(wàn)一完成不了，只能讓那些帝國(guó)主義國(guó)家更加瞧不起我們。

師：憤恨、難過(guò)、高興、擔(dān)心，讀著這段文字，我們心中真是像打翻了五味瓶。讓我們帶著這份復(fù)雜的感情，把這段話讀好。

上述教學(xué)片斷中，教師的設(shè)問(wèn)——“讀著這段文字，你憤恨不憤恨？難過(guò)不難過(guò)？高興不高興？擔(dān)心不擔(dān)心”，問(wèn)在情感上，問(wèn)在孩子的內(nèi)心感受上，所添加的情感動(dòng)因，促使孩子由文外之“我”變成文內(nèi)之“我”，或憤恨，或難過(guò)，或高興，或擔(dān)心……有了真切的情感體驗(yàn)，文本才會(huì)在孩子的腦海中打下烙印，孩子才會(huì)真正把書(shū)讀到心里去，這樣的學(xué)習(xí)效果是不言而喻的。

梁?jiǎn)⒊性疲骸疤煜伦钌袷サ哪^(guò)于情感?！闭n堂設(shè)問(wèn)，不妨加點(diǎn)情感動(dòng)因，撥動(dòng)孩子情感之弦，讓孩子在喜怒哀樂(lè)等豐富的情感活動(dòng)中賦予文本生命的活力。

三、摻進(jìn)角色成分

閱讀教學(xué)中，角色體驗(yàn)法是一種較常用的教學(xué)策略和方法。在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)一定的情境，讓孩子參與其中，通過(guò)體驗(yàn)角色領(lǐng)悟知識(shí)、發(fā)展能力和建構(gòu)意義。

課堂設(shè)問(wèn)就是要給問(wèn)題摻進(jìn)角色成分，讓孩子產(chǎn)生角色移位，將自己置身于文章的角色中。

且看《天鵝的故事》教學(xué)片斷：

師：看著這老天鵝用自己的血肉之軀，一下又一下地，重重地?fù)浯虮?，我有很多很多的?wèn)題想問(wèn)問(wèn)老天鵝。誰(shuí)來(lái)幫老天鵝做做代言人，接受老師的采訪？

（很多孩子積極舉手。）

師：老天鵝啊，冰面上已經(jīng)血跡斑斑，你一定很疼痛吧？

生：是的，很痛很痛！

師：那么，你砸得輕一點(diǎn)呢！

生：不行，輕的話怎么能砸開(kāi)冰面呢？

師：這么多天鵝呢，讓年輕力壯的來(lái)吧！

生：我年紀(jì)最大，應(yīng)該由我?guī)н@個(gè)頭??！

生：受重傷飛不了的話，就要凍死在這里，年輕力壯的太可惜了！

師：生命一樣可貴。

生：我年紀(jì)大了，萬(wàn)一凍死，也活了大半輩子了！

師：向您致敬！我不打擾您破冰了，祝您成功！

師：同學(xué)們，剛才我們痛老天鵝所痛，更想老天鵝所想，深刻感受了老天鵝行為之壯烈，精神之偉大。萬(wàn)千敬意，讓我們通過(guò)朗讀來(lái)表達(dá)！

（孩子讀得聲情并茂。）

師：此時(shí)此刻，你想用哪些詞語(yǔ)來(lái)送給老天鵝？

生：身先士卒、奮不顧身。

生：勇敢堅(jiān)強(qiáng)、破冰勇士。

上述教學(xué)片斷，教師讓孩子做做老天鵝的代言人，痛老天鵝所痛，更想老天鵝所想。通過(guò)層層深入的追問(wèn)，引導(dǎo)孩子越來(lái)越深地走進(jìn)老天鵝的內(nèi)心。在角色對(duì)話中，孩子深切體驗(yàn)了老天鵝這一破冰勇士的角色，心靈得到了洗禮，老天鵝那身先士卒、奮不顧身的可貴精神也深深植根在了孩子的心里。

在課堂教學(xué)中，教師通過(guò)適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言渲染及情境創(chuàng)設(shè)，讓孩子融入某個(gè)角色，然后設(shè)置“角色問(wèn)題”，讓他們充分體驗(yàn)角色所處的環(huán)境及背景，用角色的眼睛觀察世界，用角色的心靈揣摩情境，用角色的言行再現(xiàn)形象等，從而引領(lǐng)他們深入走進(jìn)文本，實(shí)現(xiàn)和教師、文本的有效對(duì)話。

四、匯入創(chuàng)新因素

心理學(xué)研究表明，人的興趣首先產(chǎn)生于新奇事物和獨(dú)特形式的刺激。小學(xué)生更是如此，他們往往喜歡新鮮，追求別致。

教師在向孩子提問(wèn)時(shí)，所提的問(wèn)題或者所提問(wèn)的方式最好匯入創(chuàng)新因素，有新意，夠新穎，不落俗套。孩子聽(tīng)到老師的問(wèn)題時(shí)就產(chǎn)生新鮮感，學(xué)習(xí)興趣就自然濃厚了，腦筋也就自然開(kāi)動(dòng)了。這樣會(huì)收到出人意料的教學(xué)效果。

且看《高爾基和他的兒子》的教學(xué)片斷：

（多媒體出示高爾基書(shū)信內(nèi)容。）

師：如果把高爾基的這幾段書(shū)信看做一篇獨(dú)立的文章，你能引用其中一句話來(lái)給它加個(gè)題目嗎？請(qǐng)你快速默讀這段話。

孩子饒有興趣地默讀，很多孩子舉手。

生：“給”，永遠(yuǎn)比“拿”愉快！

多媒體動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)：文中的“‘給’，永遠(yuǎn)比‘拿’愉快！”這一中心句，躍至文章題目位置。

師：看來(lái)，你很會(huì)概括提煉！假如，只用一個(gè)字呢？

孩子稍加思索，馬上舉手。

生：“給”。

多媒體動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)：題目中保留“給”，其余部分消失。

孩子們看得興味盎然。

師：高爾基寫(xiě)這封信，就是為了讓他的兒子懂得“給”的重要。他又是怎樣一步一步來(lái)說(shuō)明的呢？請(qǐng)大家再讀這些文字。

……

畫(huà)出中心句、中心詞，是常用的閱讀訓(xùn)練。通常情況下，教師讓孩子在書(shū)本上找一找，畫(huà)一畫(huà)。但是，上述教學(xué)片斷中，教師讓孩子將高爾基書(shū)信視為一篇短文，然后讓孩子引用文中現(xiàn)成的句子、詞語(yǔ)給文章加題目，這樣的訓(xùn)練形式顯然更有新意。在訓(xùn)練過(guò)程中，多媒體再輔之動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)，由句子到詞語(yǔ)，形象生動(dòng)，將原本概括內(nèi)容的訓(xùn)練演繹得妙趣橫生。

教師的設(shè)問(wèn)匯入創(chuàng)新因素，才會(huì)把一次次閱讀思考變成有趣的“腦力體操”，讓孩子們樂(lè)在其中。

且給設(shè)問(wèn)加點(diǎn)“酶”，這“酶”便是生活、情感、角色、創(chuàng)新等因素。讓我們發(fā)揮這些“酶”的催化作用，真正“讓孩子在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣”。