陶炎

摘 要： 文言文教學是中學語文教學的重要組成部分，就當前課程內容看，散文在其中占據(jù)了很大比重，對散文的情感把握是教學的重難點所在。散文的本質在于“形散意不散”，形式上的“散”給學生整體理解文章內容和情感上造成了一定困難，也為教師實現(xiàn)教學目標增添了難度。作者認為，在文言文散文的教學中，應充分借助其“意不散”的特點，即圍繞文章的中心——“文眼”展開，可達到事半功倍的效果。

關鍵詞： 文言文 散文 文眼

一、教學背景剖析

張岱《湖心亭看雪》是文言文散文中的佳作，其文意境美、語言美，但作為敘事性散文，其思想情感與作者情操并沒有直接流露，故而學生在認知上有一定阻礙。

在理解了“文眼”意蘊所在的基礎上，這一難點就迎刃而解了。何謂“文眼”？清人劉熙載的“眼乃神光所聚”就形象地表明了“文眼”的地位，全文精神核心、行文線索均是圍繞“文眼”展開。以張岱《湖心亭看雪》為例，文末最后一句“莫道相公癡，更有癡似相公者?！敝械囊粋€“癡”字就是全文文眼所在。就敘事而言，張岱在三天大雪之后的清晨，去西湖湖心亭看雪，與不期而遇的另一位湖中人開懷對飲。人跡幾絕之時于寒冷的時間去看雪，不為看人、無意見人，其行為不就是舟子的一個“癡”字的體現(xiàn)嗎？就表情而言，他做出這些癡行的背后就是他心中的癡意，作為遺民，在故國破亡后，他絕仕途而流連山水，看似是對山水的癡迷，其實是心中“人世變易，江山不改”的故國之思。同樣，他在文首就交代“余獨往湖心亭看雪”，后面又說“舟中人兩三?！?，看似前后矛盾，其實是在表達自己內心孤獨、無人理解的情感，進而才有了與偶遇之人開懷暢飲的“癡”行，這就是他的“孤高”之癡。

相對于深層次的情感歸納，“文眼”是可以在文本的內容梳理這一淺層教學過程中整理出來的，但聯(lián)結起了深層的情感歸納，先理清文章內容，再以文章內容歸納“文眼”，進而通過對“文眼”的剖析反推作者的思想感情，在教學過程中逐漸深入，可使學生在歸納感情時有中心可循有抓手可用。

二、實際教學設計

在實際教學過程中，對《湖心亭看雪》的字詞梳理、全文通讀、內容歸納是基礎教學內容。本教學設計在該部分基礎教學已完成的前提下展開，主要目標是引導學生發(fā)現(xiàn)“文眼”，并結合“文眼”正確把握全文思想感情。

文眼的發(fā)現(xiàn)方式有多種：

一是基于形式的位置定位：一般“文眼”容易出現(xiàn)在文首以總領全文、文章中心句貫穿通篇、文尾卒章顯志抑或文首文尾前后呼應強調凸顯。

二是基于句式的句型定位：議論或抒情句將情感態(tài)度明確化，常有表達作者為文目的的作用，所以“文眼”出現(xiàn)在這些句式中的可能性大。

三是基于內容的主旨定位：前文說到“文眼”是全文線索與中心所在，同理當然可以對全文每一部分進行歸納，再將其整合為全文中心，這便是“文眼”所在。

根據(jù)《湖心亭看雪》的文本特點，其“文眼”的發(fā)現(xiàn)過程可將這三種方式綜合。

整體教學設計以教師引導、鼓勵學生自主發(fā)現(xiàn)為主，注重發(fā)揮其主觀能動性，激發(fā)其興趣，提高其參與度。

1.歸納內容，引導發(fā)現(xiàn)。要求學生在通讀全文的基礎上歸納全文內容，按以下兩類對文中所敘進行分類：作者看景、對人態(tài)度。

2.提出問題，分類歸納。作者看景活動的特點是什么？（獨）對人態(tài)度是怎樣的？（忽視舟子、與亭中人對飲）。

3.深入分析，自由發(fā)揮。作者“獨”看景說明了他對景物的什么態(tài)度？（喜愛、欣喜等）作者對舟子與亭中人為什么有不同態(tài)度？（相似行為、共同情趣、理解）

4.回歸文本，發(fā)現(xiàn)文眼。作者的這些態(tài)度應該如何評價？文中有沒有對此的評價？（舟子喃喃曰：“莫說相公癡，更有癡似相公者！”）

5.回溯文本，印證“文眼”。張岱的行為與情感是不是癡？

在以上引導過程完成后，學生已經(jīng)能夠認識到《湖心亭看雪》一文的“文眼”是癡，此時便可以發(fā)揮“文眼”的作用，在認識“文眼”的基礎上整理思想感情。

過程大致是前文的“癡”的原因總結，教師應在此時再次強調作者生平，引入作者相關文章，使學生加深明清換代之時作者的“遺民情愫”，將“癡”具體歸因到作者的經(jīng)歷，如前文所說，無人理解方“癡”于與陌生知己的痛飲，故國破碎才“癡”于比王朝恒久、比人穩(wěn)固、寄托著作者故國記憶的江山景色。

三、教學意義歸納

結合語文教學的目的所在，將“文眼”作為抓手的教學方法有以下兩點意義。

從情感維度與心理認知上，此教學方法著眼點是作者思想感情的內斂給學生造成的認知困難，結合中學生的認知特點，有具體的切入點，對于他們理解抽象情感的作用就如同一把鑰匙，掌握鑰匙方能直接打開與作者溝通的大門。只有以適合中學生認知特點的教學方式進行教學，才能使他們最快地接受文本、教師所要傳遞的情感取向，才能激發(fā)他們的主觀探尋意識，才能加深他們的理解，使他們自主地受到熏陶，達到語文教學的情感維度目的。同樣用適合學生而不是適合教師的方法，才最有利于教學的開展，使教學活動更加簡潔、高效。

從語文教學的技能性目的來說，在散文教學中強調“文眼”、突出“文眼”，將“文眼”作為連接內容和情感的橋梁，對于學生理解散文本質、進行散文寫作非常有幫助。散文“形散意不散”的特點在其有“文眼”這樣一個內嵌聯(lián)系上體現(xiàn)得淋漓盡致，作者以“文眼”為線索展開全文、以“文眼”為中心構建全文，對于學生修正自己的寫作，克服文章中心不突出的問題大有裨益。同時該方法的引入，對于學生自身閱讀方法的積累、閱讀能力的提升很有意義。在教學過程中的反復強調并不是無意義的，而恰恰是基于這一目標的潛移默化的加深。

參考文獻：

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[2]陳堪秀.抓住“文眼”把握“意境”—散文閱讀教學轆談.雷州市客路中學.廣東教育學院學報.

[3]何炳來.文言文閱讀教學的整體把握與切入點——以《湖心亭看雪》教學為例.浙江省桐廬縣分水初中教育集團.課程教育研究.