趙記輝

【摘要】近二十年是我國社會工作教育快速發(fā)展的階段，社會工作教育在“后生快發(fā)”到一定階段后面臨新的挑戰(zhàn)。文章基于對社會福利轉(zhuǎn)型和后專業(yè)主義轉(zhuǎn)向的分析，以社會工作本科教育為例，提出了能力建設(shè)為本的模塊化社會工作課題體系的發(fā)展思路，嘗試探索社會工作教育在社會與高等教育快速行進中的發(fā)展路徑。

【關(guān)鍵詞】福利轉(zhuǎn)型 后專業(yè)主義 能力建設(shè) 模塊化課程

【中圖分類號】C0 【文獻標(biāo)識碼】A

社會工作專業(yè)是建基于核心價值及倫理基礎(chǔ)上的實務(wù)性助人專業(yè)，社會工作教育作為培養(yǎng)社會工作專業(yè)人才的制度化活動，不僅在傳授理論知識，同樣需要依據(jù)社會發(fā)展發(fā)展學(xué)生的實務(wù)能力和經(jīng)驗?？v觀社會工作教育在全球的發(fā)展，任一國家、地區(qū)社會工作教育都與經(jīng)濟、社會發(fā)展特別是社會福利息息相關(guān)?！昂笊彀l(fā)”和“教育先行”是我國社會工作發(fā)展的特點，近二十年的時間里，社會工作的職業(yè)化、專業(yè)化及專業(yè)教育都取得了長足的發(fā)展，隨著我國由補缺型社會福利向適度普惠型社會福利轉(zhuǎn)變，社會工作教育面臨新的嚴(yán)峻考驗，福利轉(zhuǎn)型和后專業(yè)主義給社會工作的專業(yè)定位、核心課程設(shè)計、學(xué)生能力培養(yǎng)等都提出了挑戰(zhàn)，社會工作教育如何在轉(zhuǎn)型中邁向規(guī)范化與制度化，成為社會工作的重要議題。本文嘗試在國家應(yīng)用型本科院校建設(shè)的背景下，從能力為本和模塊化建設(shè)兩個層面探討實務(wù)取向社會工作學(xué)生“應(yīng)用性”能力的培養(yǎng)，并在進一步反思困境的基礎(chǔ)上，嘗試提出一些建議，以作為本土社會工作教育的參考資料。

社會工作教育的發(fā)展及挑戰(zhàn)

社會工作教育的發(fā)展。社會工作教育在英美可以追溯到早期的慈善訓(xùn)練，并在專業(yè)的發(fā)展中形成了高等教育中的專業(yè)教育。我國的社會工作教育的制度化建制肇始于1925年的燕京大學(xué)，其社會學(xué)與社會服務(wù)系以培養(yǎng)高級社會服務(wù)專門人才為己任，推動了社會工作專業(yè)20世紀(jì)30年代在全國十二所學(xué)校中的建立，并于1945年成立全國社會工作人員協(xié)會。自1988年社會工作專業(yè)恢復(fù)招生后，截至2014年底，全國共有306所院校設(shè)立社會工作本科專業(yè)，104所學(xué)校設(shè)立社會工作碩士學(xué)位（MSW）。

我國社會工作教育的發(fā)展大致可分為四個階段：1949年之前為第一階段，是社會工作的初步建立時期；1949年～1979年為第二階段，是社會工作教育中斷時期；1979年～2010年為第三階段，是社會工作教育的恢復(fù)重建時期；2010至今為第四階段，主要是社會工作教育的制度化時期。社會工作教育發(fā)展的四個階段和我國社會發(fā)展的快速轉(zhuǎn)型有密切關(guān)聯(lián)，社會工作教育的發(fā)展體現(xiàn)著社會工作的內(nèi)在動力與社會發(fā)展的急切需要。

社會工作教育的新挑戰(zhàn)。從近二十年召開的十一屆中國社會工作教育年會的議題可以看出，社會工作教育一直在推動和引領(lǐng)社會工作發(fā)展，也就是中國社會工作發(fā)展中的“教育先行”。在筆者看來，教育先行不僅在于教育推動社會工作實務(wù)的發(fā)展，更為重要的意義在于社會工作教育不斷回應(yīng)社會變遷對社會工作發(fā)展的挑戰(zhàn)。如十八屆三中全會提出創(chuàng)新社會治理體之后，社會工作教育領(lǐng)域連續(xù)兩年將會議主題定位于“社會治理與專業(yè)社會工作的發(fā)展”，由此可見一斑。

但新形勢下，社會工作教育面臨的挑戰(zhàn)遠不止如何參與創(chuàng)新治理這一國家性議題，教育體系的標(biāo)準(zhǔn)化、繼續(xù)教育的推行以及社會工作專業(yè)定位等一些列新的挑戰(zhàn)不斷涌現(xiàn)，主要包括：第一，不同院校社會工作專業(yè)的定位問題，在我國研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)和教學(xué)型大學(xué)的分類中，不同類型的學(xué)校對社會工作者人才的培養(yǎng)上應(yīng)有所側(cè)重；第二，社會工作碩士（MSW）與社會工作本科（BSW）在人才培養(yǎng)上標(biāo)準(zhǔn)上面臨精細化的區(qū)分；第三，在課程設(shè)置與授課中，理論課程、實踐課程與實習(xí)課程如何有效銜接；第四，面對社會工作實務(wù)的快速發(fā)展，社會工作教育在學(xué)歷教育與社會工作者的持續(xù)教育上如何有效回應(yīng)。

福利轉(zhuǎn)型對社會工作者的能力要求

從歐美社會工作專業(yè)的發(fā)展歷史經(jīng)驗看來，專業(yè)的發(fā)展與社會福利體制的演進發(fā)展高度相關(guān)。2007年民政部提出為了加快社會福利的發(fā)展，我國將大力推進社會福利模式由“補缺型”向“適度普惠型”轉(zhuǎn)變，在這一政策導(dǎo)引下，我國社會福利政策不斷完善，受益群體由殘疾人、孤兒等逐漸向全社會拓展，面向社會公眾的基本社會服務(wù)越來越觸及到社會大眾的生活。福利轉(zhuǎn)向促進了福利人才的需求，推動了2011年中組部、民政部等18個部委聯(lián)合出臺《關(guān)于加強社會工作專業(yè)人才隊伍建設(shè)的意見》，專業(yè)社會工作服務(wù)有了制度性安排。

兩種福利體系的人才特點及需求。補缺型社會福利是改革開放后社會福利社會化探索形成的社會福利制度，所謂補缺型主要是強調(diào)個人及家庭的基礎(chǔ)作用、社會和國家只起補充作用的補缺型社會福利。在這一福利體系下，只有無贍養(yǎng)老人、殘障人士、孤殘兒童等才能享受。補缺型社會福利因其服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)低、項目單一、人群集中，服務(wù)多以院舍服務(wù)和救助服務(wù)為主，專業(yè)服務(wù)人員主要包括特殊教育師、護理師、康復(fù)治療師、護士及臨床醫(yī)師等。此類專業(yè)服務(wù)人員的能力主要集中在醫(yī)療、康復(fù)等生理生面，而對心理及社會層面等方面的能力則無具體體現(xiàn)。

普惠型社會福利是制度型社會福利，是面型社會全體成員的福利體系，它提供的不僅是物質(zhì)性救助，還涵蓋心理、精神及社會性的層面，是一種高層次專業(yè)化的社會福利。

普惠型社會福利的視野下，服務(wù)對象和服務(wù)領(lǐng)域都呈現(xiàn)了擴大化，參與主體多元化以及服務(wù)提供的需求為本等特征明確，特別是強化了專業(yè)社會服務(wù)機構(gòu)在社會福利中的作用。從上述特點可以看出，普惠型社會福利需要的是高素質(zhì)、專業(yè)化、跨領(lǐng)域的社會福利人才，社會工作者正是此類社會福利人才的一種。

福利轉(zhuǎn)型對社會工作能力的要求。作為社會福利的重要組成部分，幾乎所有的社會工作者都工作在社會福利領(lǐng)域。在普惠型社會福利體系下，社會工作被看成是一種具備多元技能的專業(yè)，社會工作需要接受眾多領(lǐng)域的訓(xùn)練并學(xué)有專長。專業(yè)核心能力（professional core competency）就是對上述多元技能的整合性概念，它是指社會工作者達到服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)所需的，由價值、知識和技巧構(gòu)成的能力，此能力經(jīng)由訓(xùn)練養(yǎng)成，以提高社會工作者的職業(yè)素質(zhì)。20世紀(jì)80年代英國社會工作界首次提出了“專業(yè)能力”的要求以提高專業(yè)社會工作者的效能，應(yīng)對福利國家的危機。

社會工作教育中，不同國家、地區(qū)的社會工作專業(yè)部門、高等院校依據(jù)福利制度出現(xiàn)了不同的能力標(biāo)準(zhǔn)，英國中央社會工作教育與訓(xùn)練局（CCETSW）在第十三號報告中，提出社會工作的六大核心能力，包括：溝通和融入；促進與使能；預(yù)估與計劃；介入與提供服務(wù)；在組織內(nèi)工作；發(fā)展專業(yè)勝任能力等。此后歐美各國、臺灣和香港等地區(qū)先后設(shè)立了社會工作者專業(yè)核心力能的標(biāo)準(zhǔn)。

我國教育部在普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹中對社會工作人才培養(yǎng)的能力有以下要求：一，掌握社會工作學(xué)學(xué)科的基本理論和主要知識，掌握社會工作核心價值觀及主要倫理準(zhǔn)則；二，掌握社會政策分析、社會問題調(diào)查及社會服務(wù)開發(fā)等方面的方法和技術(shù)；三，具備開發(fā)社會服務(wù)項目、實施社會服務(wù)、運營社會服務(wù)機構(gòu)的基本能力；四，掌握社會管理與社會服務(wù)的主要方針、政策和法規(guī)；五，了解社會福利與社會工作的前沿理論和應(yīng)用前景；六，具有一定的科學(xué)研究和實際工作能力，具有一定的批判性思維能力；七，掌握社會工作督導(dǎo)、社會工作研究、社會政策倡導(dǎo)等基本能力；八，能靈活運用個案工作、小組工作、社區(qū)工作等多種方法為服務(wù)對象提供綜合性服務(wù)。①

比較英國中央社會工作教育與訓(xùn)練局的社會工作六大核心能力與我國教育部本科社會工作人才應(yīng)具備的八大能力不難發(fā)現(xiàn)，六大核心能力屬于技術(shù)邏輯，強調(diào)能力培養(yǎng)，以技術(shù)崗位的需求制定人才的能力，發(fā)展服務(wù)行業(yè)。八大能力則屬于學(xué)科邏輯，強調(diào)知識輸入，以高等教育的學(xué)科劃分為基礎(chǔ)界定人才需要達到的知識和能力水平，培養(yǎng)的是綜合性人才。全球不同地區(qū)的社會工作專家都把社會工作作為實務(wù)導(dǎo)向的專業(yè)，強調(diào)其應(yīng)用性，認(rèn)為社會工作專業(yè)教育應(yīng)以職業(yè)發(fā)展和福利體系的演進為導(dǎo)向，培養(yǎng)應(yīng)用型人才。

應(yīng)用型人才是能力建設(shè)導(dǎo)向的人才，是指具備一定的知識，掌握專業(yè)核心能力，能夠解決社會發(fā)展中的實際問題，強調(diào)知識的應(yīng)用和輸出。具體到社會工作專業(yè)而言，應(yīng)用型社會工作人才是指在社會工作專業(yè)價值觀指導(dǎo)下，運用專業(yè)知識和技巧，具備職業(yè)勝任力，以及幫助個人、群體和社會，預(yù)防、解決日常生活中遇到的各種問題的專業(yè)人才，其專業(yè)核心能力具體包括：認(rèn)識自己及他人的能力、了解社會環(huán)境的能力、發(fā)展關(guān)系的能力、發(fā)展與執(zhí)行社會服務(wù)的能力、行動與反思的能力等。

后專業(yè)背景下社會工作課程設(shè)計

20世紀(jì)末期，社會科學(xué)界長期以來以學(xué)科為依據(jù)建立的現(xiàn)代學(xué)科體系因其日益加劇的學(xué)科壁壘開始出現(xiàn)危機，人類知識的生產(chǎn)機制開始由“專業(yè)主義”向“后專業(yè)主義”轉(zhuǎn)變，現(xiàn)代學(xué)科體系下經(jīng)由專業(yè)制度、課程標(biāo)準(zhǔn)、評價制度等形成學(xué)科邏輯，學(xué)科邏輯在高度建制化后極易形成學(xué)科內(nèi)容的知識循環(huán)，對于新知識特別是新的實踐知識的進入產(chǎn)生了消極的影響。

后專業(yè)轉(zhuǎn)向?qū)τ谏鐣ぷ鞯挠绊?。社會工作專業(yè)作為回應(yīng)社會需求為本的專業(yè)，其強烈的價值導(dǎo)向使得社會工作在不同的地區(qū)具有一定的文化性，社會工作往往解決的不是問題，而是需要面對問題背后的因素，這些因素伴隨著不同地域的文化實踐呈現(xiàn)出不同的干預(yù)方案。也就是說社會工作的知識在普遍知識之外，更需要情境性的知識，社會工作者的能力本質(zhì)上應(yīng)是對專業(yè)知識和情境性知識的應(yīng)用。

在沃勒斯坦、山脇直司、布洛維等學(xué)者的影響下，后專業(yè)主義在社會科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)運而生，并出現(xiàn)了不同的轉(zhuǎn)向。在社會工作的視野下，“后專業(yè)主義”的轉(zhuǎn)向主要體現(xiàn)在知識生產(chǎn)活動的實踐性與問題性。強調(diào)以問題為立足點，以問題所涉及的領(lǐng)域為線索，使用綜合的方法開展研究，形成一種強烈的“問題意識”，并在學(xué)理探討的基礎(chǔ)上形成相應(yīng)的對策②。

后專業(yè)主義知識生產(chǎn)的重新論述是社會福利視野下社會工作教育的新詮釋，社會工作在學(xué)科建制下的桎梏得以釋放，以建立社會工作教育的能力建設(shè)為本導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生社會工作服務(wù)知識的體系化、服務(wù)能力的專業(yè)化以及服務(wù)理念的人文化，在社會工作本科教育階段形成以社會問題和情景為基礎(chǔ)、專業(yè)能力為導(dǎo)向、課程模塊為體系的社會工作人才培養(yǎng)方案。

能力建設(shè)為本的模塊化課程體系。普惠型社會福利的要求以及后專業(yè)主義的轉(zhuǎn)向?qū)π滦蝿菹律鐣ぷ鞯恼n程設(shè)計提出了要求和創(chuàng)新的空間，能力建設(shè)是以學(xué)生為本的教育，我們假設(shè)學(xué)生不是單純知識的接收者，相信每個學(xué)生都有能力了解自己，知曉學(xué)習(xí)的過程以及掌握專業(yè)能力。教師的職責(zé)不再是傳授知識，而是協(xié)助學(xué)生認(rèn)識自我、發(fā)掘能力和堅定信念。

模塊化教學(xué)體系則是以系統(tǒng)論為基本理論，突出能力為本，強調(diào)理論知識與實踐知識的有機融合，歸納社會工作作為專業(yè)和職業(yè)所需的核心能力，根據(jù)能力的發(fā)展階梯，將能力分解成有序結(jié)合的建設(shè)模塊，對應(yīng)相應(yīng)的課程，形成能力為本的模塊化課程體系。這個課程體系形成一個系統(tǒng)架構(gòu)，系統(tǒng)架構(gòu)內(nèi)能力、模塊和課程各有角色又相互影響，最終促進學(xué)生專業(yè)核心能力的建設(shè)（如圖1）。

圖1：核心能力、模塊課程設(shè)計關(guān)系示意圖

在對社會工作專業(yè)課程模塊化后，逐漸形成了“基礎(chǔ)導(dǎo)入模塊+社會工作專業(yè)知識模塊+社會工作專業(yè)方法模塊+社會工作專業(yè)實務(wù)模塊”的基本架構(gòu)，將課程體系“能力化”。這一架構(gòu)中的四個模塊交叉進行，相互影響，并在其中建立多階段連續(xù)性的實踐實習(xí)環(huán)節(jié)，將四個模塊有效聯(lián)結(jié)起來，形成了“課堂學(xué)習(xí)、課內(nèi)訓(xùn)練、課外實踐”的循環(huán)學(xué)習(xí)模式，不斷強化學(xué)生的能力。人才培養(yǎng)方案模塊化整合后，優(yōu)化了社會工作專業(yè)課程，將學(xué)理知識融入到情境中，用問題帶動實踐，以情景導(dǎo)向知識的應(yīng)用，形成了體系化的社會工作能力培養(yǎng)模式。

課程體系的模塊化帶來的是整個人才培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)變，其嘗試突破學(xué)科分化帶來的桎梏，以崗位和職業(yè)需求為前提，建立專業(yè)培養(yǎng)和崗位需要的一體化通道。具體到操作上，在凝練社會工作專業(yè)價值的基礎(chǔ)上，應(yīng)用型本科教育采取更有針對性的項目化教學(xué)、體驗式教學(xué)及案例教學(xué)等教學(xué)方法。在實務(wù)教育環(huán)節(jié)更注重學(xué)生在具體情境中的學(xué)習(xí)，強化專業(yè)實習(xí)，實務(wù)課程聘請一線資深社會工作者授課。學(xué)生的評價不再采取單一的試卷考試，而是強調(diào)課堂內(nèi)外的過程性考核，重視學(xué)生的動手能力、思考能力和反思能力。

模塊化課程體系推行后，有效解決了專業(yè)授課中的重復(fù)率問題，如某些在個案工作、小組工作、青少年社會工作均有涉及的理論，全部整合到理論課程中，實務(wù)課程強化該理論在具體實務(wù)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用。學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同感增強，實務(wù)能力增強，專業(yè)就業(yè)對口率明顯增加，社會工作服務(wù)機構(gòu)對學(xué)生的滿意率提高，取得了一定的成效，但仍存在很多需要探索的空間和亟待解決的問題。

結(jié)語

社會工作專業(yè)課程是社會工作教育的載體，當(dāng)下我們在建構(gòu)中國社會工作專業(yè)教育時，應(yīng)該注重思考我們社會經(jīng)濟及社會福利的變遷，對源自西方的社會工作在本土的教育有足夠的警醒和反思。后專業(yè)的視角提醒我們現(xiàn)代專業(yè)教育的發(fā)展需立足本土情景，反對照搬西方社會工作課程體系的同時，應(yīng)積極關(guān)注本土文化和社會發(fā)展，社會工作教育不是一成不變的理論學(xué)習(xí)，也不是單純的實踐活動。在社會變遷、社會福利制度以及社會工作實務(wù)的不斷演進中，社會工作教育者應(yīng)不斷反思自己的角色，以推動社會工作專業(yè)的確信。

（作者單位：山東女子學(xué)院社會與法學(xué)院；本文系2012年山東女子學(xué)院重點課程青年教師項目“社會工作概論”、2013年校級質(zhì)量與教學(xué)改革工程項目應(yīng)用型本科模塊化課程體系建設(shè)研究階段性成果）

【注釋】

①中華人民共和國教育部高等教育司：《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》，北京：高等教育出版社，2012年，第71頁。

②趙俊芳：“‘后專業(yè)主義’與社會科學(xué)研究的當(dāng)代轉(zhuǎn)向”，《吉林大學(xué)社會學(xué)學(xué)報》，2008年第3期，第157頁。

責(zé)編/許國榮（實習(xí)）