黃大元 吳國運 梁成青

吉首大學(xué)醫(yī)學(xué)院人體解剖與組織胚胎學(xué)系，湖南吉首 416000

局部解剖學(xué)是醫(yī)學(xué)生從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)過渡到臨床醫(yī)學(xué)的橋梁課，其地位和重要性逐漸被醫(yī)學(xué)生所認(rèn)可。但目前全國醫(yī)學(xué)院校普遍存在尸體緊缺的現(xiàn)象，學(xué)生動手操作的機會和時間大幅度減少，再加上小組中團隊協(xié)作欠佳，導(dǎo)致這門聯(lián)系基礎(chǔ)和臨床的橋梁課程達(dá)不到滿意的教學(xué)效果。如何通過教學(xué)環(huán)節(jié)達(dá)到醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與臨床的“雙向滲透”，啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生在基礎(chǔ)課堂學(xué)習(xí)就能形成具有臨床思維能力的方法顯得十分重要。近年來，PBL（problem-based learning）和 LBL（lecturebased learning）相結(jié)合的教學(xué)法在解剖學(xué)課程中得到了廣泛應(yīng)用[1-9]，并取得了較好的教學(xué)效果。隨著醫(yī)學(xué)教育事業(yè)的高速發(fā)展，教學(xué)方法的改革已經(jīng)成為新一輪教改的重點內(nèi)容之一，因此，為了進一步提高局部解剖學(xué)的教學(xué)效果，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的綜合能力，筆者在局部解剖教學(xué)過程中對PBL和LBL相結(jié)合的教學(xué)法進行了探討。

1 資料與方法

1.1 一般資料

2014年5月，選擇我院2012級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2、3班共145名學(xué)生作為研究對象，其中2班為對照班，73名，3班為實驗班，72名，所有學(xué)生均經(jīng)全國高等院校統(tǒng)一招生考試入學(xué)，兩個班入學(xué)成績、入學(xué)后學(xué)習(xí)成績、性別構(gòu)成差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。兩班學(xué)生使用的教材均采用人民衛(wèi)生出版社出版的《局部解剖學(xué)》（第8版，劉樹偉、李瑞錫主編），且教學(xué)大綱相同，教學(xué)內(nèi)容為腹部，教學(xué)課時為8學(xué)時，均由同一名教師授課。

1.2 研究方法

對照班采用LBL教學(xué)方法（傳統(tǒng)講授方法），即教師以教材為中心，利用多媒體、課件、掛圖等按教材順序進行課堂授課，授課主體為教師。

實驗班采用PBL結(jié)合LBL教學(xué)法，具體做法如下。①提出問題：教師講述腹部理論兩周前提出典型病例，病例取自人民衛(wèi)生出版社出版的《局部解剖學(xué)》（第8版，劉樹偉、李瑞錫主編）第4章第6節(jié)的6個臨床病例分析題[10]。同時，教師與臨床醫(yī)生共同討論，擬定每題每個問題的最佳答案和評分標(biāo)準(zhǔn)，以利于最后評分匯總。②學(xué)生分組搜集資料：9～10名學(xué)生劃分為1個學(xué)習(xí)小組，以小組為單位圍繞教師提出的問題，在課余時間認(rèn)真閱讀教科書相應(yīng)章節(jié)內(nèi)容，查閱相關(guān)文獻(xiàn)，自行分析和交流討論，最后各小組對病例提出初步的解答，寫出發(fā)言提綱。③課堂討論：以病例為基礎(chǔ)進行討論，要求各小組學(xué)生必需推選代表發(fā)言，闡述問題，展開辯論。此時教師主要起啟發(fā)和引導(dǎo)作用。④教師總結(jié)：討論完畢后，教師歸納、總結(jié)討論問題的要點，對學(xué)生有爭議的問題或較難的問題進行解答，并對各組的發(fā)言進行點評。⑤由教師采用LBL教學(xué)法簡單介紹腹部解剖的學(xué)習(xí)要點，提煉課程標(biāo)準(zhǔn)要求掌握的知識點，解惑難點。

1.3 教學(xué)評價

本章節(jié)教學(xué)結(jié)束時對學(xué)生進行測試，一部分為客觀題，另一部分為臨床病例分析題，最后對兩班學(xué)生的測試成績進行統(tǒng)計分析，同時對實驗班發(fā)放自制的調(diào)查問卷，進行教學(xué)效果評價。

1.4 統(tǒng)計學(xué)處理

采用SPSS 17.0統(tǒng)計學(xué)軟件進行數(shù)據(jù)處理，計量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，采用t檢驗，計數(shù)資料用百分率表示，采用χ2檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩班學(xué)習(xí)成績的比較

實驗班的客觀題成績略低于對照班，但差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；實驗班的病例分析題成績顯著高于對照班，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）（表 1）。

表1 兩班學(xué)習(xí)成績的比較（分，±s）

表1 兩班學(xué)習(xí)成績的比較（分，±s）

與對照班比較，*P＜0.05

組別 n 客觀題 病例分析題對照班實驗班73 72 75.81±9.78 73.14±12.49 71.04±11.93 78.28±7.51*

2.2 實驗班對PBL結(jié)合LBL教學(xué)法的評價

對實驗班學(xué)生進行調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)，84.72%的學(xué)生認(rèn)為PBL結(jié)合LBL教學(xué)法能夠培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，80.56%的學(xué)生認(rèn)為可以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)臨床思維能力，90.28%的學(xué)生認(rèn)為可以培養(yǎng)團隊合作精神。83.33%的學(xué)生認(rèn)為能夠豐富學(xué)科知識，拓展知識面以及提高溝通、交流和協(xié)作能力，76.39%的學(xué)生認(rèn)為可以提高主動解決問題的能力，62.50%的學(xué)生認(rèn)為可以提高語言表達(dá)能力（表2）。另外，調(diào)查結(jié)果還顯示，72.22%（52名）學(xué)生認(rèn)為PBL教學(xué)法雖優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法，但因查資料等投入了過多的精力和時間，加重了學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。

表2 實驗班對PBL結(jié)合LBL教學(xué)法的評價[n（%）]

3 討論

LBL模式是以課堂為中心、教師為主導(dǎo)，按教材順序以縱向知識體系展開教學(xué)的一種教學(xué)模式，該教學(xué)模式對單門課程來說均有較大的深度和廣度，傳播知識全面、系統(tǒng)、連貫，在教學(xué)過程中能將局部解剖學(xué)的知識點較全面、系統(tǒng)地傳授給學(xué)生，有利于學(xué)生牢固地掌握局部解剖學(xué)的基礎(chǔ)知識和基本理論，故我院對照班學(xué)生的客觀題成績略高于實驗班（P＞0.05），但LBL教學(xué)模式忽視了局部解剖學(xué)和各關(guān)系密切的相關(guān)課程，特別是臨床課程之間的橫向聯(lián)系，導(dǎo)致基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科脫節(jié)以及理論與實踐的脫節(jié)，學(xué)生對知識的運用能力差，缺乏橫向思維，限制了學(xué)生的臨床綜合運用能力和分析能力，因此，對照班的病例分析題的測試成績顯著低于實驗班（P＜0.05）。

PBL教學(xué)模式以學(xué)生為主體、以臨床問題為導(dǎo)向，將局部解剖學(xué)和臨床學(xué)科的知識點相互滲透，有利于培養(yǎng)學(xué)生以病例為中心的發(fā)散思維和橫向思維，提高學(xué)習(xí)興趣、拓展知識面，使學(xué)生能靈活運用知識，同時還能提高學(xué)生積極參與課堂教學(xué)的主動性，活躍課堂氣氛。PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)法能促進學(xué)生對局部解剖學(xué)基礎(chǔ)知識的掌握并能運用于臨床病例分析中，提高了教學(xué)效果，但因授課學(xué)時數(shù)的限制，教師所講授的教學(xué)內(nèi)容含量遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于傳統(tǒng)教學(xué)方法所講述的內(nèi)容，學(xué)生掌握的局部解剖學(xué)知識相對傳統(tǒng)教學(xué)法較為零散、粗糙，這對強調(diào)細(xì)節(jié)、強調(diào)器官毗鄰關(guān)系，理論性強、難以理解的局部解剖學(xué)來說無疑是一個較為嚴(yán)重的問題，這也是導(dǎo)致實驗班的客觀題成績略低于對照班的主要原因，同時也表明了“學(xué)生基礎(chǔ)知識欠扎實”是PBL教學(xué)法的主要缺陷之一[11]。此外，開展PBL教學(xué)法能否成功，往往需要學(xué)生的積極支持和主動配合，而在PBL教學(xué)過程中，學(xué)生要結(jié)合病例查閱大量文獻(xiàn)資料，導(dǎo)致前期準(zhǔn)備工作所需時間長，占用學(xué)生的課余時間多，大大加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，久之會使學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理，難以收到良好的教學(xué)效果[12-13]。

PBL結(jié)合LBL教學(xué)法有利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和臨床思維能力、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和團隊合作精神，提高教學(xué)效果，但因PBL教學(xué)法占用了學(xué)生大量的業(yè)余時間，加重了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，甚至部分同學(xué)把學(xué)習(xí)精力主要放在病例上，導(dǎo)致教材上的知識點掌握程度不夠[14]，因此，筆者認(rèn)為局部解剖學(xué)的教學(xué)應(yīng)以LBL教學(xué)法為主，適當(dāng)輔以PBL教學(xué)法。對于那些理論性強、難以理解、注重細(xì)節(jié)的知識點應(yīng)采用LBL教學(xué)法，對于那些比較淺顯易懂以及與臨床關(guān)系較密切、更新速度較快的知識點，可以適當(dāng)采用PBL結(jié)合LBL的雙軌教學(xué)模式，這樣既避免了PBL教學(xué)法可能存在的知識不全面、基礎(chǔ)不扎實的局限性，又能培養(yǎng)學(xué)生臨床思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情[15]。同時也避免了全面實施PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)法導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)加重以及學(xué)生逆反心理的發(fā)生。

綜上所述，局部解剖學(xué)教學(xué)中適當(dāng)運用PBL結(jié)合LBL的教學(xué)模式，有利于提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。

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