陳繼青+李先慧

學校舉行思維導圖課堂教學、應用思維導圖幫助學生學習的嘗試將近一年了。這一年來，老師們對如何將思維導圖運用于課堂實際教學、如何指導好學生用好思維導圖抱著極高的熱情并積極進行探索和嘗試。在大家的辛勤努力下，應該說，學生還是普遍喜歡上了思維導圖這一全新的學習方法。學生們普遍反映學會畫思維導圖后對知識的理解更清晰了，把書看薄了，學習起來也更方便了。但回顧這一年來的實踐，筆者發(fā)現(xiàn)了教師在思維導圖語文課堂教學實際應用時常出現(xiàn)三大誤區(qū)。在此，筆者就想對這三大誤區(qū)及對應這些誤區(qū)的解決對策談談粗淺的看法。

一.避免學生泛泛而畫，必須明確思維主題

誤區(qū)：思維導圖缺少主題。所謂主題缺少，就是教師在學生繪制思維導圖之前，對教學目標或課堂教學的重難點缺少明確的引導或者指示，從而導致學生無法把握該堂課學習的重點或學習目標。我們常說“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，面對同一篇文章，不同的人會按照不同的角度或者不同的閱讀習慣來解讀文章。因此在課堂繪制思維導圖時，主題的缺失也就導致思維發(fā)散的角度和標準的缺失，學生就會按照不同的角度或者不同的閱讀習慣畫出不同的分支。以《清兵衛(wèi)與葫蘆》為例，如果教師在學生感知全文之后，提出“請同學根據(jù)自己的感知與理解繪畫一張關于《清兵衛(wèi)與葫蘆》的思維導圖”的要求，而實際上教師這樣的要求就缺少了對課堂亟需解決的教學目標的引導與指向，而學生為了解決這個問題，可能就會從不同的角度來繪畫導圖，比如“清兵衛(wèi)與葫蘆的情節(jié)”、“清兵衛(wèi)與葫蘆的細節(jié)描寫”，“清兵衛(wèi)的人物形象”等等。學生這樣繪制的思維導圖與教師課前預設的學習目標或重難點可能會格格不入甚至毫不相干，導致課堂教學效率低，教學效果差，與課堂的有效性完全背道而馳。

對策：明確思維的主題。

在語文課堂繪制思維導圖之前，教師必須適當對課堂的教學目標及教學重難點有一定的引導，然后再明確思維導圖的主題，以便學生繪制導圖時有明確的角度以及標準，這樣更有利于教師課堂教學的順利開展，提高課堂的有效性。如《清兵衛(wèi)與葫蘆》一課，等學生整體感知文章內(nèi)容之后，教師可以明確本節(jié)課的教學目標：如“通過小說中人物的矛盾沖突把握文章主題的多樣性”亦或如“在體會文章結構藝術的基礎上，初步掌握細節(jié)描寫、搖擺等藝術手法的運用”等等。如果教師預設的教學目標是“通過小說中人物的矛盾沖突把握文章主題的多樣性”，那么教師根據(jù)教學活動展開可以逐一明確學生要繪制的導圖的主題分別是“《清兵衛(wèi)與葫蘆》中的矛盾”“《清兵衛(wèi)與葫蘆》中的沖突”“《清兵衛(wèi)與葫蘆》中的沖突與主題”。如果教師預設的教學目標是“在體會文章結構藝術的基礎上，初步掌握細節(jié)描寫、搖擺等藝術手法的運用”，那么可以明確導圖的主題如“《清兵衛(wèi)與葫蘆》情節(jié)運行的基本模式”“《清兵衛(wèi)與葫蘆》的細節(jié)描寫”“《清兵衛(wèi)與葫蘆》的搖擺”等。一般而言，預設的教學目標不同，課堂繪制的導圖的主題也就不同。只有這樣，才能在課堂上做到真正的有的放矢，提高教學效率和教學效果。

二.避免學生思維僵化，必須給予主體地位

誤區(qū)：教師替代學生思維。所謂思維替代，就是在語文課堂繪制思維導圖時，教師用自己的思維過程代替了學生的思維過程，主要表現(xiàn)在兩個方面：一、教師對學生繪制導圖引導過多，讓學生無意識中進入教師的思維過程。如在明確要求學生繪制“《清兵衛(wèi)與葫蘆》中的矛盾”之后，教師可能為學生能更清晰地繪制導圖而做出如下的一些引導：“本文中的主人公是誰？”“他與哪些人之間有矛盾？”“這些矛盾在文章具體體現(xiàn)在哪里？”“從這些矛盾中你發(fā)現(xiàn)了什么？”等等，而實際上這樣的引導，已經(jīng)蘊涵了教師閱讀和思考文本的思維過程，導致了學生無意識地進入教師的思維過程里，難以有自己的思維過程，更難以有自己個性的閱讀與體會。二、更有甚者只是在與學生一問一答之后，幫助學生完成繪制思維導圖，不但讓學生失去獨立思考的過程，更讓學生完全失去了自己親手繪制思維導圖的機會。

對策：真正發(fā)揮學生的主體作用。

在語文課堂繪制思維導圖時，教師的主要作用不在于“引導”，而更應該體現(xiàn)在學生繪制完思維導圖之后的“評”與“析”，讓學生有更多的機會享受自己獨立思考的過程和親手繪制思維導圖的樂趣。如上文所述，教師在明確《清兵衛(wèi)與葫蘆》一課的教學目標及思維導圖的主題之后，我們可以嘗試這樣的教學流程：

第一步：瀏覽全文，你發(fā)現(xiàn)文中有哪些矛盾沖突，用思維導圖畫出。學生繪制導圖，教師實施課堂觀察。

第二步：教師根據(jù)自己的觀察出示2—3位學生的有特點思維導圖，讓學生分別介紹自己為什么這樣畫？

如某同學將“《清兵衛(wèi)與葫蘆》的矛盾”（下文中稱之為導圖1）分出6條分支，分別為“清兵衛(wèi)與客人的矛盾：葫蘆是否奇特”、“清兵衛(wèi)與父親的矛盾（其下又分出2條分支）：①馬琴葫蘆的好壞②不支持清兵衛(wèi)的愛好”）、“清兵衛(wèi)與老婆婆的矛盾：不識葫蘆價值”、“清兵衛(wèi)與母親的矛盾：怯懦與抱怨”、“清兵衛(wèi)與其他小孩的矛盾：愛好不同”、“清兵衛(wèi)與教員的矛盾：葫蘆與武士道”。

第三步：教師根據(jù)學生思維導圖分別進行評析亦或進行教學，并要求其余學生補充或修改自己的思維導圖。

如導圖1中“清兵衛(wèi)與教員的矛盾”是“葫蘆與武士道”。教師可以圍繞這一矛盾展開教學：①教員沒收了清兵衛(wèi)的葫蘆，為什么不直接寫教員處理此事，轉而寫教員的興趣愛好在于“武士道”？這種寫法在“情節(jié)”上稱之為什么？②武士道是什么？象征著什么？清兵衛(wèi)的葫蘆又象征什么？與文章主題有關嗎？等等。

如導圖2中清兵衛(wèi)自身在葫蘆被砸前后有沖突。不管學生的分析對與錯，但這絕對是一亮點，是一般學生很難發(fā)現(xiàn)的或有體會的。教師對此可以進行評析：清兵衛(wèi)在父親的暴力扼殺之下，放棄了葫蘆開始畫畫，轉移了自己的興趣愛好，但實際上是清兵衛(wèi)身上那種追求真美的天性并未改變，而是在重重阻力之下找到了一個新的突破口。endprint

第四步：其他學生根據(jù)自己的思維導圖展示自己的與眾不同，最后教師作出階段性的總結。

這樣的教學流程可以使學生在語文課堂教學中利用思維導圖記錄閱讀所得，也充分調動了學生思考的積極性。學生通過品讀繪圖，讀中悟情，理解教材內(nèi)涵之美，與文中人物進行情感交流，而導圖又將文章人物矛盾沖突可視化，文章主題也躍然眼前。這樣，在思維導圖的幫助下既突出了重點，又突破了教學難點，大大縮短了閱讀途徑，提高了閱讀效率，可謂一舉多得。

三.避免思維混亂，導圖必須簡明

誤區(qū)：導圖太細太繁。所謂導圖的細繁，就是說在語文課堂繪制思維導圖時，教師或者學生為了追求面面俱到，不斷的衍生導圖的分支，不斷地細化導圖的分支。以下面兩位同學的“《清兵衛(wèi)與葫蘆》情節(jié)運行基本模式”導圖為例。

第一位同學將“《清兵衛(wèi)與葫蘆》情節(jié)運行基本模式”的分支“發(fā)生：清兵衛(wèi)癡迷葫蘆”分出5條分支，分別是“常常買葫蘆處理葫蘆”、“把一老頭的禿腦袋錯看成葫蘆”、“總是呆呆地望葫蘆，常常上街看葫蘆”、“喜歡收拾葫蘆”、“大概所有的葫蘆都被他一一看過了”（下文中稱之為導圖3）。

第二位同學將“《清兵衛(wèi)與葫蘆》情節(jié)運行基本模式”分出4條分支，分別是“發(fā)生：清兵衛(wèi)癡迷葫蘆”、“發(fā)展（其下有2條分支）①長輩談論葫蘆②清兵衛(wèi)買葫蘆”、“高潮（其下有3條分支）：①教員沒收葫蘆②父親砸碎葫蘆③校役轉賣葫蘆”、“結局：清兵衛(wèi)放棄葫蘆”。同時該同學用箭頭標識了基本情節(jié)運行時作者采用的寫作手法“倒敘”（下文稱之為導圖4）。

將導圖3與導圖4相比較，我們不難發(fā)現(xiàn)，導圖3將“清兵衛(wèi)癡迷葫蘆”的這一分支進行了衍生和細化，出現(xiàn)了“常常買葫蘆，處理葫蘆”、“把一老頭的禿腦袋錯看成葫蘆”等5條分支。這5條分支的內(nèi)容實際上是“清兵衛(wèi)癡迷葫蘆”的具體表現(xiàn)，它們的出現(xiàn)也符合我們正常的思維邏輯過程，無可厚非。但需注意是，在課堂的有限時間內(nèi)以及有限的展示空間內(nèi)，如此的衍生與細化會消耗大量的繪制時間，以及很難在有限的屏幕內(nèi)展示完整的導圖，更需注意的是這5條分支的內(nèi)容是“清兵衛(wèi)癡迷葫蘆”的具體表現(xiàn)，按語文中的概念來講，屬于細節(jié)的描寫，不屬于情節(jié)運行的基本模式，這也就會對學生造成概念的混淆，思維的混亂。而導圖4相對而言，就顯得更為清晰明確，讓人一目了然。

對策：思維導圖要簡明，條理清晰，關鍵詞分類標準一致。

在語文課堂繪制思維導圖時，我們不必過分糾結于細節(jié)，因為思維導圖之擅長的不是對細節(jié)的描述，而是對整體的把控。另外，即便我們不記錄細枝末節(jié)的信息，很多時候，我們依然能夠運用邏輯推演能力，結合圖中現(xiàn)有的梗概信息，推理出細節(jié)內(nèi)容。在這一點上，我們要信任自己擁有的強大的邏輯推演能力。邏輯推演能力可以很大程度上讓我們從機械記憶中解脫出來，而不必把細節(jié)內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)納入思維導圖中。同時，在語文課堂繪制思維導圖時，不要一篇文章一張導圖，否則分支太多，信息承載量也就越大，最好在大主題之下分列多張小主題的思維導圖。如“《清兵衛(wèi)和葫蘆》的情節(jié)”這一大主題之下，可以分列出小主題如“《清兵衛(wèi)與葫蘆》情節(jié)運行的基本模式”“《清兵衛(wèi)與葫蘆》的細節(jié)描寫”“《清兵衛(wèi)與葫蘆》的搖擺”等。否則，所有內(nèi)容集中在一張大主題的導圖里，不但難以展示，即使可以展示，大量的信息也會讓人眼花繚亂，甚至思維的混亂。

教學中，只有當我們教師時刻注意這些常出現(xiàn)的誤區(qū)并避免之，它才能真正有效的改變我們現(xiàn)有的傳統(tǒng)語文教學方式，在培養(yǎng)學生的閱讀能力方面發(fā)揮出真正的優(yōu)勢，因為學生在繪制思維導圖之前必須先通讀課文，繪制的過程中又要通過讀來把握要點，理清脈絡，從而抓住關鍵詞繪制思維導圖。繪圖的過程，就是學生閱讀的過程，是閱讀能力提高的過程。恰當?shù)氖褂盟季S導圖進行課堂教學，不僅能體現(xiàn)語文教學的整體性和序列性，也有助于學生建立知識體系。讓我們合理利用思維導圖，讓思維導圖開啟語文教學的另一扇窗戶，使孩子們養(yǎng)成運用思維導圖進行知識整理的習慣，建立各自的知識體系，真正學會學習。

陳繼青，李先慧，語文教師，現(xiàn)居浙江紹興。endprint