滕珺

芬蘭特別強(qiáng)調(diào)教師的研究素養(yǎng)，認(rèn)為教學(xué)活動應(yīng)該是基于研究的創(chuàng)造和實(shí)踐才有意義和價值，而不是日常程序的重復(fù)。

芬蘭教育好，教師水平高，這幾乎是所有教育工作者都知道的事實(shí)。但芬蘭教師的工資卻不像他們所享有的社會地位那樣高，僅僅略高于社會平均收入，那為什么工資不高，芬蘭人還那么向往教師職業(yè)？是道德使命使然，抑或另有原因？要回答這個問題，我們得從歷史文化和當(dāng)下芬蘭社會體系的教育尋找答案。

芬蘭是一個小國，地處北歐，東臨俄羅斯，西靠瑞典，歷史上長期受古斯塔夫和亞歷山大家族的統(tǒng)治，直至1917年才取得獨(dú)立地位。在長期爭取獨(dú)立的過程中，宗教扮演了重要的作用，從東正教、天主教發(fā)展到后來的新教，特別是路德教對芬蘭的民族獨(dú)立起到重要作用。因?yàn)槁返陆坦膭顐€人研習(xí)《圣經(jīng)》，要求每位信徒具備基本的讀寫能力，這為芬蘭的教育發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。對路德教的推崇，使教育和知識在芬蘭人心目中的地位甚至比婚姻更重要。19世紀(jì)，芬蘭著名哲學(xué)家斯內(nèi)爾曼特別強(qiáng)調(diào)教育之于國家民族獨(dú)立的重要性。他認(rèn)為一個獨(dú)立的民族必須有兩種人接受良好的教育并受到社會的尊重，一是政府官員，二是教師。政府官員管理的是當(dāng)下的社會，教師培養(yǎng)的是未來的希望。因此，芬蘭社會的“尊師重教”不僅是宗教文化的需求，更與芬蘭整個民族國家的獨(dú)立和發(fā)展有著千絲萬縷的聯(lián)系。

此外，芬蘭社會資源有限，除了森林、湖泊、島嶼，幾乎沒有任何自然資源。要在周邊諸多列強(qiáng)的夾縫中生存，芬蘭必須依靠人自身的創(chuàng)造力和智慧尋求發(fā)展。如果說對地大物博、資源豐富的國家而言，人是開發(fā)自然資源的工具要素，那么對芬蘭來說，人就是資源本身，芬蘭戰(zhàn)后工業(yè)化的整個發(fā)展過程就得益于充分挖掘和利用了人的創(chuàng)造力和智慧。教育是開發(fā)人力資源的最好途徑，因此芬蘭的教育直接關(guān)系到國家的整體經(jīng)濟(jì)命脈。教育辦得好，人的創(chuàng)造力就開發(fā)得好，經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展才能有保障。如果教育出了問題，芬蘭的整個國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展都會有問題。

正是基于這樣的共識，芬蘭社會舉全國之力改革和發(fā)展教育。20世紀(jì)90年代，芬蘭曾經(jīng)遭遇經(jīng)濟(jì)危機(jī)，政府不但沒有削減教育經(jīng)費(fèi)，而且果斷地做出決定，賣掉國有企業(yè)，用于增補(bǔ)教育投入。這就為

20世紀(jì)90年代后期芬蘭從工業(yè)經(jīng)濟(jì)邁向以諾基亞為代表的知識信息經(jīng)濟(jì)奠定了良好的基礎(chǔ)。當(dāng)然，現(xiàn)在諾基亞已經(jīng)退出歷史的舞臺，取而代之的是“憤怒的小鳥”，但當(dāng)我們問芬蘭人是否擔(dān)心“憤怒的小鳥”有一天也會像諾基亞一樣退出歷史舞臺時，他們自信地回答道：“沒關(guān)系，我們還能創(chuàng)造出新的企業(yè)，只要我們有創(chuàng)造力?！币虼?，芬蘭教師不僅被賦予民族獨(dú)立與發(fā)展的使命，而且也肩負(fù)著國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重任，這為芬蘭教師的社會地位抹上崇高的色彩。

當(dāng)然，僅靠道德使命感無法長期吸引這么多優(yōu)秀的芬蘭人從事教師職業(yè)。工資不高，但這些優(yōu)秀的芬蘭青年到底看中了教師職業(yè)的哪些部分？這需要澄清一下芬蘭的社會背景和工資體系。眾所周知，芬蘭是一個福利社會，教育、醫(yī)療、社會保障等福利系統(tǒng)非常完善，可以說芬蘭社會沒有人需要為自己的生存擔(dān)憂。此外，芬蘭社會的工資標(biāo)準(zhǔn)往往只與兩個因素關(guān)聯(lián)最大，一是學(xué)歷，二是工作年限，各行各業(yè)之間雖有差異，但并非天壤之別。因此，不會出現(xiàn)“郎怕入錯行”的擔(dān)心。而芬蘭社會對教師的學(xué)歷要求很高，小學(xué)以上教師必須要求至少擁有碩士學(xué)歷的人才能擔(dān)任，這就意味著芬蘭的教師收入至少處于社會中產(chǎn)階級水平，在這一福利社會國家，中產(chǎn)階級一定能過上體面的、有尊嚴(yán)的生活。

那么，在行業(yè)收入差別不顯著，且有良好生活質(zhì)量保障的前提下，人們對職業(yè)的選擇自然會考慮別的因素，比如職業(yè)的社會認(rèn)可度、自主權(quán)、價值感等。正如前文所言，芬蘭教師無論在過去還是當(dāng)下，都享有很高的社會地位，且芬蘭社會形成了良好的教育生態(tài)環(huán)境，所有的教育相關(guān)利益者，如政府官員、校長、教師、學(xué)生、家長之間相互信任、相互支持，形成合力。而且，芬蘭學(xué)生從小學(xué)一直到高中畢業(yè)之前，僅有一次高利害相關(guān)的高中畢業(yè)考試。因此，芬蘭的教師享有高度的專業(yè)自主權(quán)，可自己選擇如何教學(xué)和評價，追求教育本質(zhì)，思考如何讓真正的學(xué)習(xí)發(fā)生，而沒有考試的壓力。這樣的專業(yè)自主權(quán)賦予教師很大的價值感和存在感。一位芬蘭教師在接受采訪時表示，如果有一天他辭職，那一定不是薪水的原因，而是他被剝奪了這樣的專業(yè)自主權(quán)。當(dāng)然，一年三個月的假期也是教師職業(yè)非常誘人的待遇。芬蘭人倡導(dǎo)工作和生活平衡，熱愛自然，追尋心靈的內(nèi)在平和，而教師職業(yè)可充分滿足優(yōu)秀芬蘭青年的這些精神需求。

當(dāng)然，芬蘭教師這么受歡迎，也與他們自身嚴(yán)格的選拔制度和培養(yǎng)系統(tǒng)有密切的聯(lián)系。事實(shí)上，在芬蘭這個人人都能上大學(xué)的社會，教育學(xué)院依然是競爭非常激烈的。如坦佩雷大學(xué)教育學(xué)院錄取比例通常是10∶1，赫爾辛基大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)錄取比例竟然高達(dá)24∶1。因此，只有學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀的學(xué)生才有可能學(xué)習(xí)教育專業(yè)，未來從事教師職業(yè)。除此之外，芬蘭在遴選師范生的過程中，特別強(qiáng)調(diào)對教育事業(yè)的熱愛和價值認(rèn)同，學(xué)院通常會專門組織面試考察學(xué)生對教育事業(yè)的理解。在師范生的整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)院不僅重視理論基礎(chǔ)，特別是教學(xué)法的學(xué)習(xí)，也很強(qiáng)調(diào)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生每年都會有不同的下校活動：一年級學(xué)生通常要到校觀摩，初步參與班級工作，建立對學(xué)校的直觀印象（2學(xué)分）;二年級學(xué)生需要開始和指導(dǎo)教師進(jìn)入課堂，進(jìn)行觀察和授課（10學(xué)分）;之后需要更深入地參與學(xué)?；顒印⒄n后討論和會議、與同事合作等。當(dāng)然，碩士生的實(shí)習(xí)要求就會更高，不僅要進(jìn)行上述活動，而且要開展基于實(shí)踐的研究項(xiàng)目等。

芬蘭特別強(qiáng)調(diào)教師的研究素養(yǎng)，認(rèn)為教學(xué)活動應(yīng)該是基于研究的創(chuàng)造和實(shí)踐才有意義和價值，而不是日常程序的重復(fù)。各所大學(xué)附屬學(xué)校通常會承擔(dān)教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐使命，其不僅是學(xué)生的實(shí)習(xí)基地，也是區(qū)域教師在職培訓(xùn)中心，這種學(xué)校與培訓(xùn)中心一體化的方式有利于教育理論與實(shí)踐的結(jié)合。如此嚴(yán)苛的學(xué)習(xí)要求，自然會培養(yǎng)一批高素質(zhì)的畢業(yè)生。他們畢業(yè)后即便不去當(dāng)教師，也會自如地流動到律師等其他行業(yè)，這種流動能力事實(shí)上也是許多優(yōu)秀青年選擇師范專業(yè)的一個理性考慮。當(dāng)然，80% ～90%的畢業(yè)生畢業(yè)后都會選擇教師職業(yè)，即使那些不去當(dāng)教師的畢業(yè)生也會選擇與教育領(lǐng)域相關(guān)的各種培訓(xùn)或管理工作。

總而言之，工資不高，芬蘭人還向往教師職業(yè)，有道德使命的元素，更是受歷史文化和外部社會環(huán)境與制度等諸多因素的影響。

（作者系北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院副教授）

（責(zé)任編輯：孫建輝）