林 青

（寧德職業(yè)技術(shù)學(xué)院 福建 福安 355000）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020 年)》中指出：“要進(jìn)一步做好高校教學(xué)管理評價， 全力推進(jìn)我國高等教育國際化進(jìn)程。 ”長期以來，我國的高校教學(xué)管理評價是一種“終結(jié)性”評價，過于注重教學(xué)管理的“結(jié)果”，而忽視教學(xué)管理的“過程”。 美國課程理論家斯塔弗爾比姆(Stuffle Beam)曾指出：“評價最重要的目的不是為了證明，而是為了改進(jìn)。 ”因此，改進(jìn)傳統(tǒng)高等教育教學(xué)管理評價的“終結(jié)性”，大力推進(jìn)高校教學(xué)管理評價的“過程性”評價，對于推進(jìn)我國當(dāng)前高等教育改革具有重要意義。

1．過程性評價的理論基礎(chǔ)

一是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。 傳統(tǒng)的教學(xué)管理終結(jié)性評價，過于注重學(xué)生的成績， 而忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程評價。 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“學(xué)生的知識和能力的形成，是通過不斷的進(jìn)行刺激－反應(yīng)(S—R)周期性的建構(gòu)，在實踐中不斷習(xí)得的。”建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論能使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，促進(jìn)學(xué)生的自我完善與自我發(fā)展。二是元認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。傳統(tǒng)的終結(jié)性教學(xué)評價忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的方法與感受， 是一種典型的“唯分?jǐn)?shù)論”。 元認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“學(xué)生知識和能力的形成過程中，最重要的不是挖掘?qū)W生的記憶功能， 而是要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感受、體會自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法。 ”三是形成性評價理論。 美國芝加哥大學(xué)教授斯克里芬(M．Scriven)提出了形成性評價理論，過程性評價是形成性評價的重要內(nèi)容和集中體現(xiàn)，不但能夠?qū)W(xué)生的成果進(jìn)行評判，同時還能對整個教學(xué)過程起到改進(jìn)與調(diào)節(jié)的作用。

2.過程性評價在高校教學(xué)管理評價的意義

近年來，隨著新一輪課程改革的不斷深化，對我國高校教學(xué)管理評價也提出了更高的要求。 美國學(xué)者Holton 和Bates 認(rèn)為：“教育評價(Performance Assessment)就是通過多維結(jié)構(gòu)、多維角度對教育工作完成情況進(jìn)行評價的過程。 是學(xué)校和教師在教育目標(biāo)的指引下，完成工作目標(biāo)的過程， 評價用來反映出投入與產(chǎn)出的關(guān)系， 并具有可度量性。 ”高校教學(xué)管理評價是對高等教育的開展形成導(dǎo)向與約束的重要機制，其最終目標(biāo)都是提高高等教育效能。

首先，高校教學(xué)管理過程性評價有利于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。 在高校教學(xué)管理過程性評價中， 要求學(xué)校必須對教育目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化與量化，以便于學(xué)校在發(fā)展的過程中， 更好的遵循整體素質(zhì)教育的推行戰(zhàn)略。促進(jìn)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)技術(shù)和方法的創(chuàng)新，打造“學(xué)習(xí)型、研究型、創(chuàng)新型”學(xué)校。在教學(xué)過程中，為教師創(chuàng)設(shè)了找出學(xué)生不足之處，并加以及時改進(jìn)的機會，促進(jìn)教師與學(xué)生、學(xué)校與教師、學(xué)校與學(xué)生間的信息反饋與溝通，促進(jìn)“雙主體”教學(xué)模式的形成。其次，高校教學(xué)管理過程性評價是教育管理者的得力助手。良好的高校教學(xué)管理評價體系與機制能夠使教育管理者從復(fù)雜繁瑣的“人工評價”中解脫出來，更好的將主要力量放在教育質(zhì)量的改進(jìn)、教學(xué)水平的提高方面，有利于學(xué)校、教師、學(xué)生間的良性溝通。 第三，高校教學(xué)管理過程性評價有利于提高教師的教學(xué)工作效能。 高校教學(xué)管理過程性評價能夠為教育教學(xué)提供清晰、導(dǎo)向性的目標(biāo)，使教師能夠更好的把握教育教學(xué)重點，使之更加適應(yīng)社會對高等教育的需要。

3.過程性評價在高校教學(xué)管理評價的應(yīng)用

3.1 加強高校教學(xué)管理過程性評價標(biāo)準(zhǔn)框架設(shè)置

要突出學(xué)生為本，建立健全高校教學(xué)管理過程性評價標(biāo)準(zhǔn)。 高校教學(xué)管理過程性評價標(biāo)準(zhǔn)是推進(jìn)素質(zhì)教育的立足點與歸宿。從國外發(fā)達(dá)國家的高校教學(xué)管理評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置可以看出，我國要進(jìn)一步推進(jìn)高校教學(xué)管理過程性評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣化、層次化、過程化設(shè)置。一要充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，將“過程性”作為高校教學(xué)管理評價標(biāo)準(zhǔn)制定的指導(dǎo)思想，尊重學(xué)生發(fā)展的“周期性、長期性、可持續(xù)性”。 把“過程性”的高校教學(xué)管理評價標(biāo)準(zhǔn)融入到教學(xué)計劃的制定、教學(xué)方案的實施中去，設(shè)置好“時間、節(jié)點”，來對學(xué)生各個不同階段的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行引導(dǎo)。 二要實現(xiàn)高校教學(xué)管理過程性評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣化。 在高校教學(xué)管理評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的過程中，要注重學(xué)生的學(xué)習(xí)與身心發(fā)展等各方面內(nèi)容，實現(xiàn)高校教學(xué)管理評價標(biāo)準(zhǔn)的多樣化。 不能拘泥于某一項指標(biāo)，而要通過合理的設(shè)置權(quán)重比例，實現(xiàn)高校教學(xué)管理評價標(biāo)準(zhǔn)的全面化，使對高校教學(xué)管理評價標(biāo)準(zhǔn)更加客觀、合理，增強對學(xué)生的參與性、主動性、體驗性的激發(fā)和引導(dǎo)。 三要推進(jìn)高校教學(xué)管理過程性評價標(biāo)準(zhǔn)的層次化。 在高校教學(xué)管理過程性評價中，應(yīng)針對學(xué)生的不同興趣愛好、個性特點、心理特征，進(jìn)行因材施教、因材施評，進(jìn)行層次化評價，為不同的學(xué)生制定高校教學(xué)管理評價標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生都有成功機會。

3.2 推進(jìn)高校教學(xué)管理過程性評價內(nèi)容體系建設(shè)

要突出全面客觀，進(jìn)一步完善高校教學(xué)管理過程性評價體系。 一要實現(xiàn)高校教學(xué)管理評價由目標(biāo)型向形成型轉(zhuǎn)變。讓學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)時間，大力探索在教學(xué)評價中建立“學(xué)分記點制、自由選課制、間修制、彈性學(xué)習(xí)制、主輔修制”等系列評價方式。 實現(xiàn)形成型評價的“柔性化”改造，打造完整的教育評估監(jiān)測體系。 樹立“全納教育”理念，尊重學(xué)生能力、興趣、心理特征間的差異性，使所有學(xué)生均能夠獲得發(fā)展，使學(xué)生獲得全面的發(fā)展。將學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程納入教學(xué)評價的范圍，引導(dǎo)學(xué)生在實踐中“習(xí)得”知識、“建構(gòu)”能力。 二要實現(xiàn)高校教學(xué)管理評價實現(xiàn)定性與定量的結(jié)合。 對學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成果等各個方面進(jìn)行細(xì)化與量化，積極探索“導(dǎo)生制”的評價方式，為學(xué)生量身定制評價方式。通過有效的“定量”，大力實施“復(fù)合型”評價方式，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)，都能夠“有所收獲”。重點加強學(xué)生的實驗實訓(xùn)環(huán)節(jié)，大力實施“雙元制、式學(xué)交替式、角色式”實驗實訓(xùn)，走“內(nèi)導(dǎo)訓(xùn)、外引練”的實踐評價之路，最終實現(xiàn)理論教學(xué)與職業(yè)崗位的“零距離”、“無指縫”銜接。

3.3 強化高校教學(xué)管理過程性評價激勵績效建設(shè)

要進(jìn)一步強化高校教學(xué)管理過程性評價的激勵績效建設(shè)，通過激勵與績效建設(shè)，為教學(xué)管理的過程性評價提供動力。 加強高校教學(xué)管理過程性評價中的信息溝通與互動，實現(xiàn)高校教學(xué)管理過程性評價信息的全面協(xié)同。 做到教學(xué)管理各部門間評價信息既統(tǒng)一又獨立，有較高的靈活性。 一方面， 進(jìn)一步明確教學(xué)管理績效考核信息的收集、傳遞、分析、處理和反饋過程、方法，將“教師考核檔案、出勤記錄、教學(xué)、科研成果記錄、學(xué)生意見測評表、專家聽課意見表”等方面的信息采集、分類、匯總、溝通貫穿于教師工作的每個環(huán)節(jié)中。 使信息系統(tǒng)應(yīng)用于高校的績效考核處對各部門的控制與調(diào)度上，保障教學(xué)管理過程性評價結(jié)果的真實有效。 建立高校教學(xué)管理過程性評價的查詢、反饋系統(tǒng)，使教師能夠及時對自己的教學(xué)效果進(jìn)行實時監(jiān)測。另一方面，要將教師的績效評價制度化，用制度的力量來為教學(xué)管理過程性評價提供保障。要將高校教學(xué)管理過程性評價改進(jìn)方案納入學(xué)校發(fā)展的中長期規(guī)劃和年度計劃，使得高校教學(xué)管理過程性評價方案能夠得到切實落實，做好高校教學(xué)管理過程性評價制度的頂層設(shè)計。 進(jìn)一步高校教學(xué)管理過程性評價的信息收集、意見反饋、評價、組織管理、獎勵懲罰等方面的制度建設(shè)，使得在高校教學(xué)管理過程性評價過程中能夠“有法可依、有章可循”，使這些配套制度成為高校教學(xué)管理過程性評價實施的外圍支撐。

3.4 強化高校教學(xué)管理過程性評價問責(zé)機制構(gòu)建

要加強責(zé)任追究，強化高校教學(xué)管理過程性評價的問責(zé)機制。 首先，要采取更加多樣化的、靈活的績效責(zé)任方式。在教學(xué)管理評價的問責(zé)機制建設(shè)方面，國外有許多成功經(jīng)驗。例如：美國的高校在教學(xué)管理評價過程中，通過為學(xué)生建立《績效報告卡》的方式來進(jìn)行，通過《績效報告卡》來對不同的學(xué)校來進(jìn)行高校教學(xué)管理評價對比。 主要評價學(xué)校高等教育季度、年度進(jìn)展，主要檢測和對比各學(xué)校的學(xué)生在學(xué)生進(jìn)行改良考試（Modified MSA）和替代考試（Alternate MSA）的“優(yōu)秀率”，與我國高等教育廣泛實行的“百分制”不同的是，美國的高校教學(xué)管理評價實行“良好、一般、優(yōu)秀”三檔“五分制”的評價方式。 筆者認(rèn)為，應(yīng)進(jìn)一步借鑒美國的《績效報告卡》成功經(jīng)驗，采取更加多樣化的、靈活的績效責(zé)任方式。 強化制訂、界定教育行政部門、學(xué)校的責(zé)任，并制訂切合實際的獎罰機制。其次，要將學(xué)生、家長納入到對學(xué)校高等教育工作的過程性評價中來。 將學(xué)生的滿意度、反饋意見和家長的評價作為教育行政管理部門對學(xué)校的重要評價內(nèi)容。 第三，進(jìn)一步推進(jìn)教學(xué)與考試分離的評價體系。全面改進(jìn)我國現(xiàn)行的“教、評”合一的現(xiàn)狀，積極引入“第三方”教育評價機構(gòu)，建構(gòu)內(nèi)、外部統(tǒng)一考試評價體系。要使高等教育的利益相關(guān)者切實承擔(dān)起對學(xué)校進(jìn)行評價的責(zé)任，共同參與到教育發(fā)展與改革的進(jìn)程中，將傳統(tǒng)的“學(xué)校本位”、“行政本位”教育評價，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生本位”評價。

總之，在未來的發(fā)展中，只有進(jìn)一步加強高校教學(xué)管理過程性評價標(biāo)準(zhǔn)框架設(shè)置、推進(jìn)高校教學(xué)管理過程性評價內(nèi)容體系建設(shè)、強化高校教學(xué)管理過程性評價激勵績效建設(shè)、強化高校教學(xué)管理過程性評價問責(zé)機制構(gòu)建， 才能夠更有效的在高校教學(xué)管理中踐行過程性評價。

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