劉 菊

(安徽水利水電職業(yè)技術學院，安徽 合肥231603)

自20 世紀80年代起，經(jīng)濟全球化進程明顯加快，在各國亟需打開國門進行多方面交流的形勢下，外語學習的重要性日益突出。一些發(fā)達國家（如美國）從基礎教育到高等教育各個階段均開設多門世界通用語言供學生自由選擇。通過走訪美國新澤西州山景中學（Mountain View Middle School）和門德姆鎮(zhèn)中學(Mendham Township Middle School)，并與三位西班牙語和兩位法語教師共事，觀摩其授課，發(fā)現(xiàn)在美國進行西班牙語、法語和中文等外語教學與在中國進行英語教學在形式上有很大的相似性，同屬于第二外語教學，但中國外語教師所采取的方法與他們截然不同，取得的成效也相去甚遠。為避免思維固化、想法片面，又走訪了羅格斯大學（Rutgers University，又名新澤西州立大學)、哥倫比亞大學 （Columbia University）、紐約大學（New York University）以及普林斯頓大學（Princeton University）12 位外語教師的課堂，觀摩他們的外語教學過程，并與他們共同探討第二語言教學行之有效的教學方法?，F(xiàn)將收集到的美國第二外語課堂教學案例與我國大學英語的實際課堂教學進行比較，找出它們之間的差異并分析出現(xiàn)的原因，以期為中國大學英語教師教學方法的改進和相關教育部門進行英語教學改革提供一定的依據(jù)。

一、教學內(nèi)容上的差異

1999年，美國教育部頒布了《21 世紀全美外語學習目標》（National Standards For Foreign Language Learning in the 21st Century），[1]1K1-K12 的外語教學一直依此為指導思想。該學習目標指出學生學習外語要實現(xiàn)溝通(communication)、文化(cultures)、貫連(connections)、比較(comparisons)和社區(qū)(communities)五大目標，即可以用外語進行人際溝通，表達觀點；獲取并理解其他文化的相關習俗、文化產(chǎn)物及文化價值觀； 將外語與其他學科相互貫連，觸類旁通；能夠通過比較母語和外語及其各自文化，深刻理解語言和文化的本質(zhì)；能借助所學外語融入目的語國家或社區(qū)的生活，終生學習，完善自我。[2]10這一學習目標的制定直接決定了美國外語教師在教學內(nèi)容的選擇上與我國有很大的差異，具體表現(xiàn)如下。

（一）整體教學內(nèi)容上的差異

美國沒有統(tǒng)一的入學考試，各州甚至各學區(qū)在教育上是相互獨立的。[3]144-146外語教師在遵循幫助學生實現(xiàn)5C 學習目標的前提下，對教材的選擇和教學內(nèi)容的安排擁有極大的自主性。通過向門德姆鎮(zhèn)中學六年級法語教師借閱其2011年春季學期的教學大綱，發(fā)現(xiàn)她的法語課根本沒有固定教材，用的是一套科學性、實踐性和可操作性都很強的主題教學。這套主題橫向上極其注重溝通能力的培養(yǎng)，共有國籍、家庭、數(shù)字、顏色、食物、愛好、購物和運動8 個主題；縱向上學科關聯(lián)性很強。如在“購物”主題里涉及到對貨幣的討論，這位法語教師邀請了其他學科的教師在同一時間段與她共同教學：社會學教師向?qū)W生闡述不同貨幣的符號、價值以及貨幣流通的意義； 歷史教師幫助學生認知不同文化中的不同貨幣，貨幣圖案中所包含的歷史故事；化學教師通過實驗為學生分析貨幣的金屬成分； 而物理學教師則直接帶學生參觀造幣廠，進一步解析硬幣制作的過程； 最后的作業(yè)是藝術教師讓學生為自己的家庭設計一枚硬幣，并在法語課上用法語陳述他們設計的理由及新意。這樣的課堂教學內(nèi)容很好地幫助學生用一個主題貫連所有學科，教會他們從不同的角度觀察同一個事物。而在哥倫比亞大學大一的一堂西班牙語視聽課上，教師的“教材”是一部當下最流行的肥皂劇——Física O Química （物理還是化學）。教師一邊播放情節(jié)輕松、語言幽默而又有大量生活習語的電視劇，一邊講解地道而實用的生活用語，學生在歡聲笑語中輕而易舉地記住這些習語，并清楚地知道在什么樣的語境下使用它們。

相比較而言，中國英語教師在課堂內(nèi)容的安排上受到很大的限制，雖然教育部2007年7月頒發(fā)了《大學英語課程教學要求》這一文件，指出“大學英語是以外語理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內(nèi)容”，同時明確大學英語的教學目標是“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”，[4]1但是大學英語大都選用由當?shù)亟涛驅(qū)W校教務處統(tǒng)一征定的教材，有很多是沿用多年、早已失去時代性的舊教材，任課教師很難在選擇時發(fā)表自己的意見，更不可能按照學生實際水平編制教材。一旦學生的思想禁錮在編排陳舊、遠離生活實際而又缺乏整體考量的教材中，就很容易失去學習語言時該有的靈活性，更談不上培養(yǎng)他們在今后學習、工作和社會交往中應用英語的綜合能力了。

（二）單節(jié)課堂內(nèi)容安排上的差異

美國外語教師強調(diào)語言是交際的工具，外語課堂學習的主體是學生，而教師只是一個指導者或協(xié)調(diào)者。通過走訪，不難發(fā)現(xiàn)國外外語教師在課堂教學過程中始終按照“以學生為中心”的原則安排教學內(nèi)容。比如在一堂50 分鐘的外語課上，他們一般只會用10-15 分鐘的時間復習舊知識和講解新知識，主要是以啟發(fā)式或提問式進行，鼓勵學生在有問題的任何時候舉手提問，所以學生參與度極高。剩下的35-40 分鐘讓學生根據(jù)所學內(nèi)容進行模擬對話、小組表演或項目策劃。這些課堂活動是學生獲得語言輸入后立即使用外語進行的語言輸出，非常有利于他們提高口語能力，使他們真正成為語言的使用者和積極語言意義的建構(gòu)者。

而在中國的大學英語課堂，大部分教師是把英語當成一門知識學科而非交流的工具來教。課堂教學的大部分時間用于一字一句講解教材，分析文章中的詞法、句法和語法等語言知識，并且為使學生記住這些語言點，讓他們做大量相關的機械性書面練習。語言輸入遠遠大于語言輸出，學生英語學習的重點落在了對語法和詞匯的理解及記憶上，學生可以熟練地做語法、詞匯選擇題，卻無法在實際生活中靈活運用它們。很多學生英語學了十幾年，卻依然不能用英語進行基本的日常對話。

二、教學方法上的差異

任何課堂知識的學習都由“教師的教”和“學生的學”兩方面構(gòu)成，而教學效果的好壞主要取決于教師在實施教學步驟的過程中是否使用有效的教學方法調(diào)動學生的學習積極性，激發(fā)學生的學習興趣。

（一）教授方式上的差異

美國外語教師上課生動活潑。考慮到低年級學生的專注力時間較短，他們非常善于使用游戲來抓住學生的注意力。如在山景中學五年級的西班牙語課堂上，在學過運動及身體部位進入新的主題“顏色”的學習時，教師一開始用簡單的色卡教會學生七種顏色，之后拿出學生喜歡的卡通畫，發(fā)給每位同學七張，讓他們根據(jù)自己的意愿把卡通畫涂成七種顏色。完成這項工作后，教師采用了全身反應法（Total Physical Response，以下簡稱TPR）跟學生做游戲。教師用西班牙語對學生不斷發(fā)出指令：拿綠色，舉起橙色，坐在黑色上，從紫色跳到黃色上，把藍色放在你同伴的手上、頭上、肚子上、胳膊上、大腿上、膝蓋上……學生在做動作的同時必須大聲重復教師的指令，整個課堂氣氛一下子變得活躍起來。在這樣歡快的游戲中學生不僅復習了舊知識也學習了新知識，完全沒有死記硬背，卻已經(jīng)印象深刻。

而在中國傳統(tǒng)的大學英語課堂里，學生安靜地坐在座位上，教師一個人站在講臺上照著教材講，對著黑板寫，認真的學生跟著教師的教學步驟在筆記上記語言點，英語水平低的學生或掏出手機打游戲，或昏昏欲睡。這個“秩序井然”的課堂雖然好管理，但學生一旦走出教室就會立馬將知識還給教師。由于中國大學現(xiàn)在大都擴招，很多公共英語課必須大班教學，教師的課堂組織形式受到一定的限制。但在羅格斯大學的大班德語教學中，教師將班級分成幾個小組，給每個小組不同的游戲或任務，讓學生身體動起來的同時，使其大腦和嘴巴也動起來，教師只是時不時地參與各小組的活動，或在他們需要幫助時適時出現(xiàn)。這種化整為散的教學方式很值得中國外語教師借鑒和學習。

2.課堂聯(lián)系實際的差異

美國外語教師很善于將實際生活變成課堂，在語言訓練過程中會設置不同的交際場景讓學生感受語言的實用性。如在“讓我們享用美食”這個單元主題里，紐約大學的德語教師先帶學生到自己家中認識各種德式餐具，告訴他們德國人的飲食習慣和各種食物；之后帶學生去附近的德國超市，教學生如何用德語詢問商品價格和討價還價；然后帶著買好的菜去學校餐廳教學生烹飪，烘焙各式德國食物和甜點；布置的周末作業(yè)是請學生和朋友一起去德式餐館就餐，用德語點菜，并要求在享受美味脆皮咸豬手的同時，教會餐廳招待如何用德語做自我介紹。這一切都必須由同伴錄像，再交由教師打分。這樣就將實際生活作為課堂，保證學生在將來的生活和工作中能正確而靈活使用語言。

相比美國外語教師將課堂拓展到實踐中去的教學方法，中國大學英語的課堂教學僅局限在教室中。除了模擬教材中有限的英語會話外，學生由于缺乏課外使用英語的真實語境，沒有實際運用語言的機會，無從體會學習英語的價值。再加上高考“指揮棒”或各種考級的壓力，學習英語變成了升學和找工作的跳板。這種缺乏熱情、完全被動的學習很大程度影響了他們的學習效果。[5]237-238而教師為完成教學任務和提高考級分數(shù)，也只能實施“填鴨式”教學和題海戰(zhàn)術。這一切只會使學生慢慢失去學習英語的興趣和熱情，久而久之形成惡性循環(huán)。

三、外語和母語使用比例上的差異

美國外語教師無一例外地堅信只有讓學生在課堂中盡量多聽和多使用外語，感受外語在日常生活中的使用，才有可能讓他們更快掌握這門語言。通過觀摩發(fā)現(xiàn)，美國的外語教師在課堂教學時使用大量的目的語教學，甚至在課堂的常規(guī)程序（如發(fā)出指令、組織活動或規(guī)范學生行為）時也使用目的語。為保證剛開始學習外語的學生盡可能理解輸入語，教師會使用很多非語言性的提示（而非英語翻譯）來幫助解釋語言，如利用手勢、面部表情、可視的教具、模型、圖片甚至實物來幫助學生理解。長期堅持下來，學生在一定的情境中會自然而然地像習得母語一樣習得外語。在美國阿拉斯加州安克雷奇學區(qū)，有四所學校采用日語 “沉浸式教學”（Immersion Programs）。[6]1-16他們沒有專門的日語課，但所有學生在踏進校門后必須完全使用日語，所有教師在授課時也必須使用日語，課堂時間變成學生體驗這門新語言的全部時間。剛開始學生經(jīng)常詞不達意，但經(jīng)過一段時間的適應后，學生能夠像使用自己的母語一樣熟練使用日語。語言為他們開啟了日本文化的大門，讓他們開始真正了解這個國家并欣賞其文化。[7]1-16除此之外，有的學校的外語教師擁有自己的固定教室，他們在裝飾教室時傾注了很大的心血。如一位西班牙語教師在教室的門上懸掛著西班牙國旗，黑板兩側(cè)的墻上貼著西班牙語課程目標、班級制度和常用課堂指令，兩邊的墻上貼著說西班牙語國家的地圖。她把教室一角設計成一個小小的圖書館，上面擺滿了西班牙語的書籍、雜志和畫報。這種外語學習環(huán)境讓學生進了教室就好像來到了這個國家，使其在輕松的語境中更加愿意開口說外語。

相比較而言，中國的大學英語課堂大都采用母語中文講授。究其原因，其一是因為中國的英語教師絕大多數(shù)是中國人，基本沒有在英語國家成長或生活的經(jīng)歷，無從獲得深厚的語言功底和文化底蘊。有限的語言知識讓他們沒有足夠的自信，不能一直使用流利的英語為學生恰當無誤地介紹英語國家的風土人情、思維方式。其二是由于學生英語水平參差不齊，即使一個語言功底扎實的教師用全英文授課，英語聽力差的學生完全不知所云，久而久之非常容易產(chǎn)生抵制心理。教師不太可能為照顧這一部分學生的感受放緩整個教學進度，因為大多數(shù)大學英語課程的課時有限，基本上只開兩年，每周四節(jié)，放緩進度意味著無法完成教學任務。所以教師只能減少或放棄使用英語教學。

四、教學考核的差異

檢驗學生是否掌握課堂知識和提高語言能力的有效途徑之一就是進行教學考核，它是整個教學活動的重要組成部分。外語教師的教學質(zhì)量和教學效果很大程度上取決于他在設計教學步驟時是否考慮到學生能否真正學會并掌握其所授知識。

在前文所述的幾所美國大學里，這些外語教師無一例外地在開學伊始就向?qū)W生說明了本門課程即將學習的內(nèi)容，對學生提出具體的課堂要求，并明確告知課程考核方法。他們傾向于采用靈活多樣的過程性考核，如哥倫比亞大學研一的西班牙語課程考核由5 次家庭作業(yè)（占15%，視頻作業(yè)有3 次）、2 次測驗 （占30%）、一篇學期論文 （占35%）以及課堂參與小組討論（占20%，其中同伴考核占5%）構(gòu)成，而每位學生的所有作業(yè)及試卷都會被放在一個單獨的檔案袋里，只要打開檔案袋，教師對于學生的學習動態(tài)就會一目了然。具體到每節(jié)課的考核，課前教師會將當天課程的教學目標和步驟告知大家，在課堂即將結(jié)束時按照課前設置的教學目標提出相對應的問題，以檢驗他們是否扎實掌握知識。布置的課后作業(yè)沒有機械式的單詞抄寫，大都需要開動腦筋，綜合運用各種能力，進一步鞏固所學知識。

而中國大學英語的課程考核基本上沒有過程性考核，期末考試是教師對學生進行的唯一終結(jié)性考核?？荚嚳此瓶陀^性很強，但用一張試卷考察語法和詞匯，不僅忽略了語言本身的使用語境，更無法向?qū)W生展示如何實際運用語言。雖然現(xiàn)在很多英語教師為反映學生平時學習的努力程度，也設定了諸如課堂參與度、家庭作業(yè)等平時成績，但由于教師的主觀評判性太強，這些舉措逐漸蛻變成了英語考試能否及格的“調(diào)節(jié)器”，并不能真實反映學生學習過程中的真實情況。[7]92

[1]Department of Education.National Standards For Foreign Language Learning in the 21st Century[M].Washington D.C:National Endowment for the Humanities Press, 1999.

[2]Helena Curtain，Carol Ann Dahlberg.Language and Children[M].北京：外語教學與研究出版社, 2011.

[3]葉靜.美國外語教育改革概述[J].文教資料,2010(12).

[4]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海:上海外語教育出版社,2007.

[5]余德英.中美外語課堂教學差異比較及成因分析[J].山西財經(jīng)大學學報,2009(11).

[6]Swain, Merrill, Robert Keith Johnson.Immersion Education:International Perspectives [M].Cambridge:Cambridge University Press，1977.

[7]陳棣沭，韓婧.中美大學課程考核方法之比較分析[J].教育與現(xiàn)代化,2010(6).