周晶晶

（佛山職業(yè)技術學院，廣東 佛山 528137）

教師知識分享是教育界知識管理研究的熱點問題，也是教師個體的一項關鍵活動。教師進行高效知識分享，是促進學校競爭力提升、教師個人專業(yè)成長的有效途徑。如果教師群體成員的知識得不到共享，將導致已有知識的貶值和浪費，阻礙學校組織知識的更新和增值，失去學校發(fā)展的生機和活力。①鑒于此，本文就國內(nèi)外對教師知識分享研究成果進行梳理，以期明細教師知識分享研究現(xiàn)狀，并提出目前研究存在的問題及今后研究的方向。

一、教師知識分享概念的內(nèi)涵

Senge從“學習”的視角解讀知識分享不僅包含分享的意愿，還包含愿意幫助對方了解知識的內(nèi)涵及從中學習，進而轉(zhuǎn)化為他人的知識，并發(fā)展成個人新的行動能力。②Davenport從“市場”角度認為，知識分享不合乎個人常理，當個體認為自身的知識有價值而且是重要的競爭資源時，就不會輕易愿意分享，以免喪失自身的競爭優(yōu)勢。③Hendriks從“溝通”的觀點來描述知識分享，是知識擁有者和知識接受者通過溝通，以共享事實、觀念和態(tài)度的過程。④國內(nèi)對教師知識分享的研究大多是立足于Senge的“學習”視角。鄧志偉認為教師的知識分享是指知識傳播者的教師與知識重建者借助知識傳播的媒介或人群間的直接互動推動彼此間知識的流通、轉(zhuǎn)移、交流、溝通、協(xié)商，達成知識的分享。⑤周成海、王江濤等人認為教師知識分享是一個教師專業(yè)知識外顯、傳遞、吸收和重構的互動過程。⑥⑦

國內(nèi)研究者對于教師知識分享的界定都從過程導向出發(fā)，強調(diào)知識分享的“互動性”，重視教師知識分享后對知識的吸收轉(zhuǎn)化和重建能力，這是具有積極意義的，但是現(xiàn)有研究很少有從知識分享的內(nèi)容導向出發(fā)的，未提及教師應從哪些方面進行分享。此外，概念界定多從知識分享行為入手，目前研究缺乏從知識分享意愿角度引申界定知識分享行為。

二、教師知識分享的測量

現(xiàn)有研究中對知識分享的測量開發(fā)大多集中在企業(yè)組織中，而以教師為對象的知識分享量表的開發(fā)，臺灣學者的研究貢獻較大。

徐楊順將組織中知識分享行為劃分為三個維度：分享個人知識、分享學習機會、鼓勵他人學習，分量表信度分別為0.89，0.86，0.72，總量表信度為0.93。⑧李應宗按知識分享行為的內(nèi)容將教師知識分享行為劃分為四個維度，分別是分享個人知識、學習機會、促進學習動機和分享教學知識，信度系數(shù)分別為0.77，0.86，0.88，0.71，總量表信度為0.92。⑨江滿堂將教師知識分享行為劃分為五個維度，分別是擴大共有知識、應用資訊科技、建立知識檔案、參與專業(yè)互動、追求專業(yè)成長。⑩林鉦棽等人按照分享內(nèi)容將知識分享行為劃分為系統(tǒng)結構知識分享行為、人際關系知識分享行為和工作任務知識分享行為三個維度，信度均大于0.7。相比臺灣地區(qū)，內(nèi)地在教師知識分享的測量方面研究較少,僅檢索出兩篇相關研究，周明潔、張建新對298名中學教師的測量顯示，教師知識分享行為為四維度：離線接受、離線轉(zhuǎn)移、在線接受、在線轉(zhuǎn)移。周晶晶、蔣松貴將教師知識分享劃分為四個維度：促進學習機會、分享教學知識、參與專業(yè)互動、利用校園網(wǎng)絡,信度系數(shù)分別是0.94，0.82，0.85，0.80，總量表信度是0.92。

可見，理論界對于知識分享的測量尚未達成共識，測量問卷缺乏聚焦。而立足企業(yè)員開發(fā)的知識分享問卷是否可以直接引用到教師領域，還有待檢驗。

三、教師知識分享行為的相關研究

（一）教師知識分享的前因變量

影響教師知識分享的前因變量主要包括個體特征因素、內(nèi)在動機因素、人際因素、組織因素和技術因素等五個方面。

1.個體特征因素。黃勢民對54所公立小學300位教師的調(diào)查顯示：性別對教師知識分享具有顯著預測預測力；女性教師在知識分享的表現(xiàn)較男性教師為佳；年齡、教育程度與任教年限對知識分享則無顯著差異。但江滿堂和趙淑美的研究結果恰好相反。江滿堂的研究表明教師知識分享因性別、年齡、學歷、教齡、職務和學校規(guī)模的不同有顯著差異；其中男教師及主任職務的教師分享意愿較高。趙淑美的研究也認同學歷和教齡在知識分享上有顯著差異，其中最高學歷位研究生以上的教師有較高的知識分享表現(xiàn)；教齡在26年以上的資深教師，分享個人內(nèi)在知識的意愿及行為較高；男性及兼行政職務的教師知識分享表現(xiàn)更為積極，且對組織創(chuàng)新氣氛知覺較正向。王江濤對9所國家級重點中職學校252名教師調(diào)查表明：女教師對知識分享的認同感覺和主動性要高于男教師，出于競爭和自我利益保護意識，男教師的知識分享顯得更為保守。⑦

2.內(nèi)在動機因素。Sirkka發(fā)現(xiàn)個體知識產(chǎn)權的觀念、分享的傾向性等因素對知識分享有影響。Lin和Lee研究表明，個體對知識分享行為的態(tài)度、主觀準則和感知行為控制會對其知識分享行為的促進意圖產(chǎn)生顯著影響，而分享意圖進而會對知識享行為產(chǎn)生顯著影響。曹科巖對高校教師的實證研究結果表明：影響知識分享意愿和知識分享行為的重要因素是知識分享動機，分享意愿在知識分享動機和知識分享行為之間起中介作用。不同知識分享動機（自我效能感、樂于助人、組織報酬、互惠）與知識分享意愿和知識分享行為之間存在顯著正相關。高冬東等人對400名中小學教師的測試研究顯示：職業(yè)認同對教師知識分享行為之間具有中介作用，并收到組織支持感的調(diào)節(jié)。調(diào)節(jié)作用表現(xiàn)在教師的組織支持感越高，職業(yè)認同感對知識分享的影響作用就越大。宮延軍對高中教師知識分享的調(diào)查顯示教師的惰性、獨享壟斷、認知結構差異是知識共享的主要障礙。王江濤的研究還顯示教師個人的成就感、個人心血結晶、嫉妒因素對知識分享影響程度非常顯著。

3.人際因素。彭飛霞通過對215名幼兒教師的人際信任與知識分享關系研究表明：人際信任中的情感信任和認知信任和知識分享意愿與動機呈正相關。馬華維等人的研究表明，教師上級信任與知識分享質(zhì)量正相關，上級信任的公開維度與知識分享的努力維度正相關。王江濤的研究也證實人際信任因素對知識分享狀況程度具有顯著的預測力。臺灣學者江滿堂、陳淑、余炎和等在研究中也證實人際關系與知識分享呈正相關性。

4.組織因素。李應宗的研究表明組織文化中的支持型文化和創(chuàng)新型文化對知識分享具有顯著正相關。江滿堂的研究指出，校長領導策略對教師知識分享有解釋作用，影響教師知識分享因素包含領導策略、學校氣氛、人際互動和人格特質(zhì)等，其中以校長領導策略影響最大。黃勢民、石啟宏的研究都指出組織氣氛對教師知識分享的顯著影響。趙淑美研究指出，組織創(chuàng)新氣氛中的工作自主性與團隊支持對教師知識分享影響最大。楊紅玲對223位高職教師的研究顯示學校氛圍對教師隱性知識分享行為有正向影響。趙娟對中學教師的研究證實組織信任與知識分享動有顯著正相關。宮延軍研究還指出，領導管理包括組織結構、激勵機制、投入產(chǎn)出合理性是影響教師知識分享的主要障礙。但他的研究僅對數(shù)據(jù)做了描述分析，未對相關因素之間的關系展開深入研究。譚玉紅通過個案進行案例研究指出，領導者支持、激勵機制和學校文化是學校知識分享的主要推動因素。

5.技術因素。技術視角主要關注信息與通訊技術（ICT）等溝通技術對知識分享的激勵影響。如Hendriks研究表明ICT對員工知識分享行為既有保健效應，也有激勵效應。④Soonhee Kim,Hyangsoo Lee研究發(fā)現(xiàn)IT技術設備對知識分享能力有非常顯著的影響。余炎和研究指出資訊科技對小學教師知識分享有較大影響作用。Yuen&Ma在對94名教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師的網(wǎng)絡知識和網(wǎng)上學習能力影響個體的知識接受，進而影響個體在知識分享行為中的進程。

綜上，我們可以把學術界目前為止探索的教師知識分享前因概括為個體特征、內(nèi)在動機、人際因素、組織因素和技術因素等五個方面。其中個體質(zhì)特征因?qū)Σ煌难芯繉ο?，采用的量表不同而各有差異；人際因素主要是人際信任和人際互動；組織因素可劃分為組織文化、學校氣氛、領導風格、組織結構、激勵機制等。

（二）教師知識分享的結果變量

1.教師專業(yè)成長。石啟宏通過對462小學教師的調(diào)查顯示：教師知識分享對整體教師專業(yè)成長有顯著的預測力。教師知識分享在組織氣氛與教師專業(yè)成長間具有顯著的中介效果。國內(nèi)學者周成海⑤、鄧志偉⑥等從理論研究角度對知識分享與教師專業(yè)成長做出評價。

2.教師職業(yè)倦怠。周明潔、張建新對298名中學教師的測量顯示，教師的知識分享行為對職業(yè)倦怠具有負向預測作用，即教師的知識分享行為越多，其職業(yè)倦怠的可能性就越小。

3.教師工作績效。馬華維等人（2012）從知識分享的兩個維度：分享質(zhì)量、分享努力來研究與工作績效的關系，對168名教師的研究表明：教師自身知識分享努力水平與工作績效呈顯著正相關；但知識分享質(zhì)量與工作績效的相關不顯著。這說明組織層面的心理變量（知識分享質(zhì)量）不如個體層面的心理變量（知識分享努力）對個體行為結果（工作績效）的影響大。

可見，目前涉及由教師知識分享引發(fā)的結果變量的探索還很有限，這也預示著將知識分享作為前置變量，研究由此引發(fā)的結果變量還有很大的挖掘空間，知識分享理論還需要更多針對知識共享的結果的研究結論來豐富和充實。

四、研究展望

雖然目前知識分享的理論與實踐研究成果豐碩，但從國內(nèi)研究成果開看，其研究方法、研究對象和研究內(nèi)容等方面都還有很大突破空間。

（一）改進研究方法

目前國內(nèi)研究主要集中在理論研究，實證研究為數(shù)不多，僅有的實證研究中的測量量表都改自企業(yè)量表，缺乏公認的權威測量量表。國內(nèi)研究應參考臺灣地區(qū)在教師知識分享方面的研究方法，開發(fā)科學有效的測量工具，實現(xiàn)測量方法的聚焦和各種研究成果相互融合。

（二）擴大研究對象

目前教師知識分享的研究對象相對局限在一個較狹隘的范圍，主要集中在幼兒、小學教師群體。今后研究應涉及到更廣泛的教師群體：如中學教師、職業(yè)學校教師、高校教師等。

（三）豐富研究內(nèi)容

其一，對教師知識分享概念的界定。迄今為止，對知識分享行為的定義和結構等還沒有同意的說法，導致研究呈現(xiàn)多樣化、多維度。因此，對教師知識分享的界定問題有待深入研究探討，早日達成共識。

其二，對教師知識分享的前因變量研究。目前的研究集中于從人際因素和組織因素來探究。對個體動機因素、社會文化及技術因素的研究有限，這些因素對知識分享的影響關系還有待論證。

其三，對教師知識分享的結果變量研究。目前的實證研究中有極少一部分提及教師知識分享與專業(yè)成長、教師工作績效和職業(yè)倦怠的關系，但更多的研究是從理論角度分析其結果，缺乏經(jīng)驗研究的支持。如，教師知識分享會增強其對組織的價值強感知，進而增強教師的組織自尊；成功的知識分享經(jīng)歷會促進教師的相互信任；教師知識分享行為還會很大程度地促進組織績效的提升等，在現(xiàn)有的研究中還未有涉及。深化現(xiàn)有教師知識分享的結果變量研究并挖掘其他結果變量，勢必會極大地豐富教師知識分享理論和實證研究。

注釋：

①李春玲，肖遠軍.教師群體知識共享的障礙與管理對策[J].當代教育與科學,2005,(22):29～30.

②Senge,P.M.Sharing Knowledge.Execultive Excellence[J].1997,14(11):17～30.

③Davenport,T.H,Prusak L.Working knowledge,[M].Boston:Harvard Business School Press,1998:97.

④Harris,D.B,Creating a Knowledge Centric Information Technology Environment,1999,9(15),http://www.htcs.com/ckc.htm.

⑤鄧志偉.知識分享行為與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育科學,2006,8(4):47.

⑥周成海.教師知識分享:困境與出路[J].中國教育學刊,2006,11:63～65.

⑦王江濤.中職教師知識分享的現(xiàn)狀及其影響因素研究——以北京市國家級重點中職學校為例[D].北京:北京師范大學,2008.

⑧徐楊順.知識分享意愿,組織公平與信任關系之研究[D].臺北:淡江大學教育政策與領導研究所,2001.

⑨李應宗.組織文化與知識分享之研究——以臺北市國民小學為例[D].臺北:國立臺北師范研究所,2002.

⑩江滿堂.國民小學校長領導策略與學校氣氛對教師知識分享行為意愿影響之研究[D].屏東:國立屏東師范學院,2004.