呂玉霞

（甘肅省景泰縣草窩灘鎮(zhèn)西和小學(xué)）

做教學(xué)研究就要走進課堂，多多地走進課堂，去研究真真切切的家常課、平常課。課堂教學(xué)是實現(xiàn)素質(zhì)教育、落實新課程的重要陣地，課堂教學(xué)不改變，新基礎(chǔ)教育改革就很難達到預(yù)期的目標(biāo)。課堂上究竟發(fā)生著什么？不走進真實的課堂，不觀察最平常的課，教研員就了解不到高效課堂建設(shè)過程中的問題所在，也不知道教師真正需要哪些方面的幫助；教研員也只是了解了個大概，課堂調(diào)研就只能做閉門造車的研究，對于教師教學(xué)方式的變革，“指導(dǎo)”作用也只是形成了一些“完美”的“基本原理”或“理論”，也只能發(fā)揮“大概”的作用。教研員離開后，下節(jié)課還會“今日重復(fù)昨天的故事”。這是課改試驗區(qū)時下遲遲不能出實效的主要原因。

一、將問題“懸置”后記錄課堂，滯后評

教研員進入課堂后會不自覺地運用自己腦子中既定的“評價標(biāo)準(zhǔn)”，很自然地會調(diào)出自己“既已存在”的一整套“評價框架”。從“導(dǎo)入—創(chuàng)設(shè)情境—新知學(xué)習(xí)—鞏固練習(xí)—課堂檢測—反思評價”，他的潛意識會要求授課教師按照他的思路去進行講課。然后根據(jù)自己對于課堂操作與駕馭方式的理解，想當(dāng)然地去評說。這顯然具有片面性、局限性和主觀性，所謂“千人千面”，就同一個“采集點”，眾人評說也是不一樣的，誰說得更有理？怎么界定？留給教師的指導(dǎo)意見顯得凌亂無章，指導(dǎo)效果很低。

將問題“懸置”是說教研員進入課堂不要帶著“標(biāo)準(zhǔn)”或“框架”去記錄課堂行進過程中的“得”與“失”，不去“干擾”課堂。避開任何種類的價值判斷，以純粹無偏見、不關(guān)注真假問題，擱置“標(biāo)準(zhǔn)”“理論”，終止判斷。只是用心去準(zhǔn)確記錄課堂的軌跡點，記錄問題、記錄學(xué)生、記錄教師……課后，在“看”的基礎(chǔ)上，再做一次描述的、寫實的、分析性的解釋，即回答“課堂上到底發(fā)生了什么”這個問題。這種“滯后性”評價目的首先回答了“回到教育的事實本身”，通過觀察來“看”出課堂的問題所在，指出那些被教師忽視了的隱秘（教師無意識狀態(tài)下忽視了的東西），但又構(gòu)成了課堂“增效”或者“高效”的必要條件，指出這些被忽視了的東西會導(dǎo)致的“可能性”。這樣的教學(xué)指導(dǎo)才算是回到了課堂教育問題的“事實本身”。所以課堂指導(dǎo)，不但要指導(dǎo)教師秉承（那些已經(jīng)顯現(xiàn)出來的，早已被人證明了的有效的東西），更要避短（那些尚在執(zhí)教者本身黑暗中的東西，但這些東西實實在在地牽制著課堂的效能不能進一步提高。）因此，幫助執(zhí)教者提出“被遮蔽的”比肯定“顯現(xiàn)出的”要實用得多。

二、綜合選擇影響課堂有效性的因素后再給予評價與研究

研究教學(xué)有效性的因素，無外乎要從教學(xué)所涉及的種種要素入手，揭示各種因素的影響力。入手的角度不同，得出的結(jié)論也不同。比如從教師層面，研究者就會得出影響課堂高效的因素是教師的素質(zhì)、知識功底、教育智慧等；從學(xué)生層面，研究者會得出影響課堂高效的因素是學(xué)生的一般特征、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、相異構(gòu)想、最近發(fā)展區(qū)等；從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者層面，研究者會得出影響課堂高效的因素是的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的課改態(tài)度、教改理論、經(jīng)驗積累、校本研訓(xùn)水平等。

如果將影響課堂教學(xué)有效性的重要因素認定為教師，那么影響課堂有效性的因素就是教師的教育觀念、道德水平、智力和智慧、科學(xué)文化水平、教學(xué)能力和心理狀態(tài)。比如，教師的教育觀念會直接影響課堂教學(xué)有效性。教育觀念會決定他是否會把教育方針恰當(dāng)?shù)刎瀼氐剿娜粘＝虒W(xué)中去；決定他是否能將素質(zhì)教育觀念、終身學(xué)習(xí)觀念、創(chuàng)造性教育觀念貫穿到他的日常教學(xué)中；決定他是否具備了將21世紀(jì)公民的基本技能如創(chuàng)新技能、質(zhì)疑技能、挑戰(zhàn)意識、合作意識、效益意識等融入他日常教學(xué)活動中；決定他是否關(guān)注了學(xué)生的全面發(fā)展，是否關(guān)注到了每一個學(xué)生的發(fā)展，是否認識到了教會學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)比教會學(xué)生知識更重要等等。這一切都會影響到他的課堂教育行為，因為人的行為是受觀念支配的，觀念不改變，行為就不會改變。

現(xiàn)代教學(xué)論越來越重視學(xué)生在課堂教學(xué)活動中的地位和作用?！皩W(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，是教學(xué)過程中能動的參與者。學(xué)生的學(xué)是不可能被教師的教所取代的活動?！比绻麑⒂绊懻n堂教學(xué)有效性的最直接、最重要的因素認定為學(xué)生，那么影響課堂有效性的因素就是學(xué)生的一般特征、起點能力、學(xué)習(xí)策略和方法、參與熱情等。因為學(xué)生的生理、心理成熟水平不同，其認知發(fā)展水平是不相同的。比如，同一課堂中，學(xué)生之間存在著巨大的差異，對于同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生對學(xué)習(xí)方法的選擇不同、認知程度不同、學(xué)習(xí)的熱情度不同等等，這些都是影響課堂教學(xué)有效性的因素。因此，研究高效課堂建設(shè)也可以從研究學(xué)生開始。

所以，至少到目前，還沒有誰能夠為“影響課堂教學(xué)效果的諸因素”按照重點排序。事實上，我們很難得出某一種因素到底能夠產(chǎn)生出多大的作用。作為課堂教學(xué)的研究者不必執(zhí)著于將某一種因素作為自己評課的依據(jù)，而應(yīng)該綜合影響課堂效果的四種基本因素之間的內(nèi)在關(guān)系，揭示其規(guī)律。

三、最有價值的校本研究在于分析并合理應(yīng)用“影響課堂教學(xué)效果的諸因素之間的關(guān)系”

課堂教學(xué)是一個系統(tǒng)，如果將普通課堂的構(gòu)成要素被簡單地歸結(jié)為教師、學(xué)生、內(nèi)容、環(huán)境四要素，那么教學(xué)的有效性將取決于構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)的諸要素之間如何相互作用，而不是某一個部分如何作用。比如當(dāng)教師發(fā)揮作用時，另外的要素也要相應(yīng)地做出反應(yīng)，呈現(xiàn)出一種正向的、動態(tài)的活力，這樣的課堂效果就很高。反之，會出現(xiàn)“不聯(lián)動”或者不“正向聯(lián)動”，這些因素反而阻礙了課堂效果。比如，讓教師發(fā)揮作用時，教師拋出了一個“問題”，學(xué)生回答錯了。當(dāng)教師說：“沒關(guān)系，說說你的思路，讓我們看看哪里出現(xiàn)了問題?！边@時教師向?qū)W生傳遞的信息是：課堂是允許出錯的，課堂就是訂正錯誤的地方。學(xué)生就會積極地反思自己的解題思路，懷著一種積極的心態(tài)，應(yīng)對課堂。這種平衡就是一種正向的、積極的、動態(tài)的平衡。

四、最有價值的校本研究還在于對影響課堂有效性的消極因 素要做出預(yù)設(shè)

哪些因素導(dǎo)致課堂教學(xué)低效甚至無效？找出這些影響課堂消極的因素并能積極預(yù)防才能幫助教師自我構(gòu)建高效課堂。

縱觀今日課堂，幾乎都是“在岸上教游泳的方法”，而從不或者很少讓學(xué)生“入水”。比如，“要在理解的基礎(chǔ)上背誦才會很快、很牢靠?！笨衫蠋煕]有帶領(lǐng)學(xué)生怎樣在理解的基礎(chǔ)上背，并給學(xué)生練習(xí)的機會或者時間。教師僅僅告訴了學(xué)生“應(yīng)該怎么做”卻從未讓學(xué)生“體驗”怎么做。很多的新概念或者課文理解都被老師因為“時間關(guān)系”而被“告訴”，學(xué)生被動地接受老師的觀點而沒有體驗，時間長了，學(xué)生幾乎將與生俱來的很多“能力”都被老師“退化”了。

教師只重教書不重育人，學(xué)生喪失了主觀能動性，課堂還是“教師死講，學(xué)生死學(xué)”。因為學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)熱情、主觀能動性、興趣、志向、價值觀是從來不考試的，于是課堂就只是教師的“講堂”，知識的“學(xué)堂”，分?jǐn)?shù)的“制造廠”。

影響課堂教學(xué)的消極因素還有很多，有教師自身層面的，有學(xué)校層面的，也有學(xué)生層面的，甚至還有社會層面的。當(dāng)教師無法左右其他因素的時候，我們所能做的，不應(yīng)該是消極等待，而是努力地去改變現(xiàn)狀，還學(xué)生一個愉悅的、積極向上的課堂。