○林曉雯

（福州格致中學鼓山校區(qū)，福建 福州350014）

“夫才童學文，宜正體制：必以情志為神明，事義為骨髓，辭采為肌膚，宮商為聲氣。”[1]劉勰在《文心雕龍·附會》中將情感神志作為文章的靈魂。無獨有偶，唐代大詩人杜牧在《答莊充書》中所謂“凡為文以意為主”[2]，與劉勰的“以情志為神明”異曲同工。將此思想溶于中學古詩文教學，自當是力求呈現(xiàn)文章生氣、激發(fā)學生體會作者生命情志的教學。

教育部《義務教育語文課程標準》對古詩文提出的課程目標為“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位”[3]。然而，教師在教學的過程中常常發(fā)現(xiàn)，在中考指揮棒的逼迫下，加之教學理念的不確定，教師在教學過程中往往形成了“避難就易”的固定套路：簡單地說明關鍵字詞的形音義，或談談解釋，翻譯翻譯便完成了教學。如此一來，課標中有關“積累”的要求尚易解決，至于“感悟和運用，提高自己的欣賞品位”則在文言文教學中漸漸被虛化，因為難以落實，缺乏評判標準，這一目標也便逐漸淪為了一句空話。

從古詩文研究的角度看，縝密嚴謹、入木三分的分析探究乃學術之所需；然而在中學古詩文教學中，只有力求清晰簡明、準確精當，才能使學生接受，進而“樂于”接受。筆者認為，若無法引導學生通過探求作者構思的巧心進而體悟創(chuàng)作者的用心，古詩文教學便仍不免掉入“為考而教”、“為教而教”的窠臼。要達到初中古詩文教學有關“感悟和運用，提高自己的欣賞品位”的教學目的，只有在對文章字句理解的基礎上，體察作者的行文脈絡，通過思考文章的內涵以感受作者的情志，才能最終起到激發(fā)學生的審美情趣和陶冶性靈的作用。

“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食?！盵4]陶淵明直截了當?shù)叵蛉藗冋故玖嗽娢那橹疽馓N才是最打動人心的道理。一千多年前五柳先生在書中的那份沉浸、那份愜意，難道不令如今的教學者艷羨么？注解、翻譯固然是分析文章的依據(jù)，但情志與意趣才是文章的靈魂，是我們在教學中必須謹記且萬萬不可輕忽的。古詩文教學應具有訓練凝練語言、陶冶精神與提高文藝鑒賞力的作用。教師只有先在備課中對古詩文的內容、形式、節(jié)奏、情境等方面做更加深入的研究，才能在教學過程中，引導學生不僅理解古詩文的字面意思，還體察文章創(chuàng)作的妙處，進一步吟詠詩文；通過學生自行體會其中的情志與深蘊的哲理，從而心領神會，完成古詩文教學潛移默化的教化任務。因此，在追求“情志”的教學過程中，就首先要求教師善于從古詩文中循流索源、化繁為簡，擅長從古詩文中找到清晰明練的切入點和有針對性的教學方法，制定明確的教學目標，只有這樣才能既提高學生古詩文賞析能力，又提高學習技能。

在情志教學的實踐過程中，筆者擬出了以下幾項教學方法與步驟：

一、不憤不啟，不悱不發(fā)

孔子在《論語·述而》中提及“不憤不啟，不悱不發(fā)”[5]。這其實就將“思考”的任務交給了學生，而不是由教師為了避免牽延進度而被迫包辦，也不是通過師生間一些過于淺顯的問答而演一場“偽啟發(fā)、偽思考”的雙簧。

義理的探究、情志的深挖，注重的便是啟發(fā)與思考之間的關系。對于詩文的情志若要透徹領會、理解體悟，必須經過思考。正契合孟子所言“心之官則思，思則得之，不思則不得也”[6]。跳過思考談啟發(fā)猶如無水之源、無本之木，只是徒有其表的空殼。

情志教學最害怕的是受功利思想的襲擾。若教師認為考試不考，或注解未強調就隨意帶過，以致學生聽而不聞，也就無法深思，自然難以有得。若長久如此，學生一旦養(yǎng)成畏難及不愛思考的毛病，對于學習的傷害，是不言而喻的。

在情志教學的過程中，教師對于作者寫作的動機、用心，可借由學生自行通過課外書籍、網絡等媒介了解詩文的創(chuàng)作背景并在課堂自行予以說明，以便調動學生的主動性，繼而激發(fā)思考，如此“觀古今于須臾，撫四海于一瞬”[7]，學生對文章探討的道理哲思定能有所領會。筆者指導陸游的《十一月四日風雨大作》時，在詩歌教學的過程中有意識地由學生展示介紹南宋的時代與社會背景以及陸游的思想及生平，以激發(fā)學生的參與熱情。果然，學生在課堂上自主思考明顯積極了；繼而教師鼓勵學生通過親自使用《古代漢語詞典》自行解析和梳理文本，并在解析的過程中向老師與同學提出問題與思考上的癥結；再由教師整理篩選，最后通過分組探討，從而得出結論。從始至終，學生才是課堂的主體，而教師扮演的是指導和點評的角色。這樣的教學使學生置身于時代的設想中通過動手和思考體悟詩文的含義；千年的時間鴻溝在學生的深入思索中被跨越了，大家對陸游雖老驥伏櫪但“尚思為國戍輪臺”、“鐵馬冰河入夢來”的豪情也便感同身受。

思考啟發(fā)領悟的過程，因詩文難易的不同，有長有短。激發(fā)學生思考，調動磨合是一個過程，學生思考習慣的養(yǎng)成自然也不是一朝一夕的事，需要教師將啟發(fā)引導的觀念貫徹始終，這需要我們教學過程中耐得住寂寞，等待“山重水復”之后的“柳暗花明”。

二、以身處地，而察其心

無論滄海桑田、物換星移，道理依舊有超越時空的恒久存在，因此雖相隔千年，但前人所言，仍有足以發(fā)人深省之處。因此在古詩文教學中，引導學生對詩文情志心領神會，在潛移默化中幫助學生理解文章蘊含的事理，對其人生觀的形成有著積極的促進作用。因此，若在古詩文教學過程中，善于投射現(xiàn)實，引導學生設身處地地思考，對情志教學起到的作用是巨大的。

在教學過程中，教師可在備課時依循學生預習時的思維方向，挑選學生具有一定規(guī)律的提問，以便干凈利落地在討論的過程中呈現(xiàn)作者的思想或意趣。筆者以范仲淹的《岳陽樓記》教學為例，學生先是在預習中了解范仲淹的生平以及時代背景，以遞交留言的形式提出了以下問題：

1.如果你是范仲淹，在當時幾經沉浮、屢遭貶謫的處境下，是否還能有與他相同的思想與體會？

2.范仲淹在文中流露出“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的情感，你的感受如何？請簡要談談。

3.你認為范仲淹在文中流露的情志與哲思對我們的現(xiàn)實生活有怎樣的作用？他的理念是否還能適應現(xiàn)實生活？

在課堂討論的過程中，由于同學們提出這些問題與文本關系密切，且層層深入，大家的思考與發(fā)言十分活躍。分組討論中，同學們從范仲淹“寵辱不驚”的曠達胸襟評價起，繼而對其遠大政治抱負欽佩不已；在聯(lián)系實際的過程中，同學們從“廟堂”與“江湖”的角度進行深入的探討，大多數(shù)同學認為文中反映出的“以天下為己任”的精神對今人依舊有著強大的鞭策作用。一堂課下來，學生的民族責任感得到了強烈的激發(fā)，令筆者印象深刻。

可見，在教學過程中，通過設身處地將“情志”滲入學生的思想，并且在實踐中鼓勵學生劍及履及，情志教學獲得收效并且體現(xiàn)意涵的有效方法。

三、身臨其境，視景察形

由于生理與心理的原因，初中生處于智能發(fā)育階段。由于生活經驗和人生閱歷的不足，他們對于古詩文中義理或觀念趨于抽象倫理的篇目，接收起來難免出現(xiàn)遲滯或障礙。在教學中教師可根據(jù)學生的特點，適當調動視聽及其他多種感官的綜合作用營造情境、渲染氛圍，通過舉例展示以及視聽等媒體的應用，增進學生興趣，增加課堂趣味。在教學中增強學生的臨場感，既改變了古詩文給人的“呆板”的教學印象，又強化學生對古詩文的感知能力，增強學習效果，有助于學生智能的開發(fā)。如指導周敦頤的《愛蓮說》一文，若能配合蓮的清姿素容、高雅靈動以及與之形成強烈反差生存環(huán)境的展示，使學生如同親見，達到了刺激其感官的作用，隨著教學的推演，自然對作者在文中寄托的“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”的情志更能感同身受。

不得不提的是，情境的創(chuàng)造與氛圍的渲染應講究適宜適當，須拿捏得恰到好處，不能為了標新立異使之成為噱頭，淪為雞肋；一旦喧賓奪主，操之過急或過于牽強附會都可能造成阻斷學生想象的空間的反效果，得不償失。成功的教學是一種情感的溝通，文學的本質亦在于情，傳達作者深刻的情志，陶冶學生的精神性靈才是教學目的，只有教師意識到教學的本質、才能自覺認清自己的主導權，運用得巧妙。

四、搖蕩性情，形諸吟詠

古詩文的意境，往往溢乎言辭之外，須配合吟詠。透過對聲音的詮釋，方能引領學生品讀意象與感受到其中蘊含的意境。在反復吟詠的過程中，學生通過一次次心靈的創(chuàng)設，將自己代入作者或詩文中的角色，以虛補實的教學作用是不言而喻的，拉近了學生與作品的距離。

在中考分數(shù)的驅使之下，當前的古詩文教學在詞語解釋、寫作手法、中心思想的歸納以及修辭的解析等方面已有愈加瑣細的趨勢；然而與之相對的，在文藝欣賞及讀法的講究方面顯得較為粗疏。換言之，是許多老師不得已用功利的應試要求壓縮或擠占了學生思考及體悟情志的空間。

在傳統(tǒng)的古詩文教學中，教師往往帶領著學生一邊吟詠、一邊品讀體會，在音樂的陶冶和氣息的吐納中，引導學生體悟作者的情懷，也在品味詩文的美感的過程中，塑造學生的人文素養(yǎng)。然而，在這個高度信息化的時代，現(xiàn)代的古詩文教學大多用播放錄音或錄像的形式替代吟誦環(huán)節(jié)，由于教師不愿在有限的課堂教學時間中對吟詠技巧做過多的推敲，學生也便聽聽就敷衍過去了。這樣一來，少了吟詠的課堂，學生何談深刻的體悟呢？吟詠講求的是聲氣相通，并非語文教師在教學以外的特殊技能，而是教師輔助教學的必備素質。吟詠的過程是講求讀法的過程，它既是傳統(tǒng)古詩文教學的一個重要步驟，亦是當今中學古詩文教學一個不可忽視的過程。