冷 永

倘要建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)機(jī)制，首要的是建立促進(jìn)教師不斷提高教學(xué)能力的評(píng)價(jià)體系。在時(shí)下的教學(xué)評(píng)價(jià)格局中，評(píng)價(jià)人和被評(píng)價(jià)人的身份是疊合的，缺失師生互評(píng)和生生互評(píng)。教師既是評(píng)價(jià)者又是被評(píng)價(jià)者。面對(duì)評(píng)價(jià)，很少有人能主動(dòng)接受別人的“指手畫腳”。基于各種原因，大多評(píng)價(jià)者只說(shuō)優(yōu)點(diǎn)不及缺點(diǎn)，沒(méi)有人會(huì)真刀實(shí)槍地指出問(wèn)題，治病救人。上課老師的成就感似乎得到了最大化滿足，實(shí)際上可能是得了嚴(yán)重的“疾病”。

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自身教學(xué)行為的分析和反思，多解析自己的課例，進(jìn)行自我診斷，找到病因進(jìn)行自我醫(yī)治，不斷提高教學(xué)水平。

一、望診——望課堂的架構(gòu)與氣色難經(jīng)

《難經(jīng)》曰:望而知之謂之神。望而知之者，望見(jiàn)其五色，以知其病。望珍是通過(guò)觀察事物外在表象，以揣測(cè)分析其內(nèi)在狀況和變化的一種思維方法。

中醫(yī)理論主要來(lái)自臨床實(shí)踐，和語(yǔ)文教學(xué)有共通處，都是經(jīng)由反復(fù)的實(shí)踐得出真知，從而把握個(gè)中規(guī)律。在中醫(yī)診斷疾病的方法中，“望”是觀察病人的面色、舌苔，表情等?！巴睜恳秸Z(yǔ)文教學(xué)上來(lái)，就是觀望你的課氣色好不好，結(jié)構(gòu)是否殘缺，通體是否健康?！巴敝赜诳醋约赫n堂宏觀、整體上的建構(gòu)，尤其是對(duì)“教什么”方面的定位。

筆者反復(fù)“望”自己的一節(jié)示范課《楊修之死》，發(fā)現(xiàn)這節(jié)課呈現(xiàn)氣色虛弱、骨骼缺失、發(fā)育不良的癥狀。筆者把探究楊修的死因作為主問(wèn)題。在和學(xué)生探討交流時(shí)，筆者單一從曹操身上尋找原因，對(duì)楊修自身原因的探究少之又少。把《楊修之死》上成了“曹操殺楊修”，這個(gè)設(shè)計(jì)窄化了文本。筆者著力引導(dǎo)學(xué)生去思考曹操為什么殺了楊修，卻忘了引領(lǐng)學(xué)生去探究楊修為什么會(huì)被殺，楊修的死還有沒(méi)有別的原因。解決這些問(wèn)題有利于學(xué)生全面解讀文本。

筆者清楚望見(jiàn)自己的病。課堂缺失了支撐課堂完整性的骨骼，重度肢殘。究其原因:(1)備課時(shí)沒(méi)有吃透文本;(2)課程意識(shí)淡薄;(3)解讀角度偏窄;(4)問(wèn)題意識(shí)模糊。

淮海特說(shuō):“教學(xué)活動(dòng)是本然的教學(xué)活動(dòng)，不是形式上的活動(dòng)?！惫P者的教學(xué)思路的確定及依據(jù)的理論，都沒(méi)有經(jīng)過(guò)推演與論證。這讓筆者明白:教學(xué)之前要進(jìn)行多角度多層面預(yù)設(shè)。作為教師不能唯既定的教學(xué)參考和別人的教學(xué)策略是從，要有洞察課堂行為的意識(shí)和策略，對(duì)課堂實(shí)行有效調(diào)控。這樣才能駕馭課堂教學(xué)。此外還要不斷錘煉教學(xué)智慧，把課堂上看似負(fù)面的因素，轉(zhuǎn)化為可利用的教學(xué)資源。

二、聞診——聞體驗(yàn)的喚起與生成

經(jīng)言:聞而知之謂之圣。聞而知之者，聞其五音，以別其病?！奥劇奔绰?tīng)病人的聲音，如咳嗽、喘息，并嗅出其是否有口臭、體臭等氣味。

“聞”落實(shí)到語(yǔ)文教學(xué)上來(lái)，就是要聽(tīng)自己在課上慣常的表達(dá)是否有簡(jiǎn)潔性、嚴(yán)密性;聽(tīng)自己的課是否有啟發(fā)性、激勵(lì)性;聽(tīng)自己的課是否有閱讀的共享性、生成性;也“聞聞”學(xué)生的反應(yīng)，看自己在教學(xué)中與學(xué)生的交流與文本的交流，是否喚起學(xué)生閱讀、思考、質(zhì)疑、求知的興趣。從而準(zhǔn)確診斷在踐行“怎么講”上出了哪些問(wèn)題。

筆者上了“田園色彩”主題作文指導(dǎo)課后去批閱學(xué)生作文時(shí)，一下子懵了:學(xué)生的作文跟筆者預(yù)想差距很大。本次寫作指導(dǎo)先要求學(xué)生聽(tīng)一首鄉(xiāng)村民謠，然后發(fā)揮想象，描繪出音樂(lè)中的鄉(xiāng)村圖景、情境和故事。筆者上課之前做足了功課，找音樂(lè)老師認(rèn)真了解鄉(xiāng)村民謠的特點(diǎn)。為了加強(qiáng)具體感觀，筆者還專門去了電視臺(tái)錄了簡(jiǎn)譜呈現(xiàn)圖，灌制了自己的一首田園風(fēng)格單曲。

筆者回放這節(jié)作文教學(xué)實(shí)錄，發(fā)現(xiàn)學(xué)生聽(tīng)音樂(lè)時(shí)興趣高漲，要他們談感受時(shí)卻無(wú)話可說(shuō)。始終在音樂(lè)的外圍打轉(zhuǎn)，一直沒(méi)有走到到音樂(lè)中去。筆者在課上對(duì)此絲毫沒(méi)有察覺(jué)，在學(xué)生憤悱處無(wú)啟發(fā)，講時(shí)也沒(méi)講清楚。傳遞給學(xué)生的信息是低效的，甚至是無(wú)效的，導(dǎo)致了失敗。

初二的學(xué)生，很少接觸音樂(lè)知識(shí)。他們聽(tīng)音樂(lè)多是聽(tīng)流行歌曲，并不熟悉鄉(xiāng)村民謠。他們的樂(lè)理知識(shí)以及對(duì)音樂(lè)的鑒賞能力是很有限的。筆者的高要求、高難度的建構(gòu)主義，不符合農(nóng)村初中生的學(xué)情，失去語(yǔ)文味，違背了教育教學(xué)的規(guī)律。

在語(yǔ)文課上該如何有效地把教學(xué)信息傳遞給學(xué)生?教學(xué)當(dāng)以學(xué)生的理解和感受為主體感受，他們?cè)谡n堂上獲得的是建立在他們?cè)猩罱?jīng)驗(yàn)的根基上的與文本相符合的理解與感受。教師應(yīng)當(dāng)把自己內(nèi)化的高于學(xué)生認(rèn)識(shí)的東西講給學(xué)生，拓寬、加深他們對(duì)生活的體驗(yàn)。

三、問(wèn)診——問(wèn)學(xué)習(xí)的訴求與觸點(diǎn)

經(jīng)言:問(wèn)而知之謂之工。問(wèn)而知之者，問(wèn)其所欲五味，以知其病所起所在也。此方法是據(jù)被研究對(duì)象與已知對(duì)象在某些方面的類同，從而認(rèn)為他們?cè)谄渌矫嬉部赡芟嗨疲纱送茖?dǎo)出被研究對(duì)象的其他性狀。這一方法同樣適合對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的反思。

遷移到聽(tīng)自己的課上來(lái)就是要在課前多問(wèn)詢自己:學(xué)生會(huì)“怎么回答”，會(huì)“怎么想”，把教學(xué)重心放在學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求上，摸出學(xué)生的“觸點(diǎn)”。不少老師的自我診斷是淺層次的，呈現(xiàn)單一、隨機(jī)的特點(diǎn)。想達(dá)到“問(wèn)其所欲五味，以知其病所起所在也”的效果，反思應(yīng)是自覺(jué)的、有深度的。

筆者觀看了自己參加市優(yōu)質(zhì)課評(píng)比的教學(xué)錄像，參講的是《散步》一課。上課時(shí)，筆者拋出引導(dǎo)性問(wèn)題:“你們有過(guò)和爺爺奶奶、爸爸媽媽三代一起散步的經(jīng)歷嗎?”學(xué)生紛紛搖頭。一個(gè)學(xué)生說(shuō):“爺爺奶奶忙著帶更小的孩子，爸爸媽媽工作忙，作息時(shí)間也不一致。我們忙著學(xué)習(xí)，忙著上輔導(dǎo)班，一家人湊在一起吃頓飯都不容易?！边@讓筆者意識(shí)到自己對(duì)學(xué)情的預(yù)設(shè)出現(xiàn)了錯(cuò)誤。筆者原來(lái)的教學(xué)對(duì)象是農(nóng)村初中生，他們多是留守兒童，很多的時(shí)間都是和爺爺奶奶呆在一起的，但城里的孩子卻不然。授課過(guò)程中，筆者雖然進(jìn)行了調(diào)整，但轉(zhuǎn)變生硬，效果差強(qiáng)人意。

筆者視文本為拐杖，把備課理解為在讀教材的基礎(chǔ)上形成教案。實(shí)際上，為人師者，是為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)而存在的，文本只是我們的手段，而不是目的。老師的教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該指向?qū)W生的需求。在教師關(guān)注的四個(gè)“需要”(作者的需要、學(xué)生的需要、編者的需要、自我需要)中，最關(guān)鍵的是學(xué)生的需要。一切閱讀都是學(xué)生在閱讀，我們應(yīng)該幫助學(xué)生建立與文本的鏈接，適時(shí)總結(jié)他們需要的閱讀方法，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求才是教與學(xué)的目標(biāo)。

四、切診——切語(yǔ)文表象辨真?zhèn)?/h2>

切，指摸脈象。切脈而知之者，診其寸口，視其虛實(shí)，以知其病，病在何臟腑也。觀察外部表現(xiàn)，可一定程度認(rèn)識(shí)內(nèi)在的變化機(jī)理。把這個(gè)理論化用到聽(tīng)自己的課上來(lái)，要求我們能給自己的課準(zhǔn)確把脈，透過(guò)紛繁花哨的手段、模式，切一切自己課堂的“脈”，看其是否還姓“語(yǔ)”。

筆者把曾經(jīng)執(zhí)教的《荷塘月色》拿來(lái)“回放”。筆者以導(dǎo)游的身份帶領(lǐng)一群實(shí)習(xí)小導(dǎo)游欣賞荷塘月色的美。每到一處景點(diǎn)，學(xué)生分小組來(lái)寫導(dǎo)游詞，向大家推介。最后順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生贊一贊家鄉(xiāng)的美景。學(xué)生讀得很動(dòng)情，寫得也很精彩，聽(tīng)課教師給予很高的評(píng)價(jià)。

再次“回放”這節(jié)課時(shí)，不禁感覺(jué)褻瀆了文意。筆者完全不了解彼時(shí)彼地朱自清的想法。課堂表面熱鬧、活潑，實(shí)際上只有荷花而不見(jiàn)池塘和月色，帶領(lǐng)學(xué)生欣賞的荷是任何人的、任何時(shí)間的、任何地方的荷，不是朱自清的。學(xué)生就像去了一個(gè)景點(diǎn)看荷。他們?cè)谡n上收獲了什么?我真的就是帶孩子們玩兒去了。

呂叔湘說(shuō):“語(yǔ)文教學(xué)，一半是科學(xué)，一半是藝術(shù)?！惫P者一直認(rèn)為語(yǔ)文應(yīng)是美的，是藝術(shù)的。但筆者的為美而美，美得膚淺，只關(guān)注外觀形象美，忽略了意蘊(yùn)美和哲理美。散文閱讀有三個(gè)層面——感知層、體會(huì)層、深味層，呈層遞性。筆者的教學(xué)只落腳在第一個(gè)層面而不及其余，自然會(huì)“其澀，其味益短，其理越淺”。學(xué)生置身于被肢解的閱讀環(huán)境中，猶如盲人摸象，無(wú)法形成與文本的對(duì)話，與作者的對(duì)話。達(dá)不到一個(gè)靈魂出入另一個(gè)靈魂的效果。這樣的課還有語(yǔ)文味嗎?筆者只是帶學(xué)生在文本外圍溜達(dá)，還沒(méi)有走進(jìn)文本，就帶著學(xué)生打道回府了。這樣的教學(xué)是偽語(yǔ)文教學(xué)。真語(yǔ)文教學(xué)要像張志公所說(shuō)“帶領(lǐng)學(xué)生從文章里多走幾個(gè)來(lái)回”，讓學(xué)生學(xué)有所獲。

中醫(yī)理論受哲學(xué)影響很深，在其理論中常?？吹秸軐W(xué)。語(yǔ)文教學(xué)是一門“臨床的社會(huì)科學(xué)”。它的經(jīng)驗(yàn)來(lái)源于語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐，是反復(fù)實(shí)踐后的經(jīng)驗(yàn)累積。語(yǔ)文教學(xué)亦與哲學(xué)關(guān)系密切，它擔(dān)當(dāng)著“知人明世，宣情曉理”之重任。以此理論為指導(dǎo)去聽(tīng)診自己的課，在反思、診斷、修整、實(shí)踐的教學(xué)過(guò)程中，大膽結(jié)合中醫(yī)的傳統(tǒng)四步診斷方法——“望聞問(wèn)切”，審視課堂教學(xué)，通過(guò)病象把握病癥，找到病源，從而對(duì)癥下藥，及時(shí)祛除弊病，拯救自己的課堂教學(xué)，努力建構(gòu)健康的的語(yǔ)文教學(xué)。

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