梁曉勇

梁曉勇，語文教師，現(xiàn)居浙江青田。

隨著對話教學的理論研究向縱深處發(fā)展，我們的語文課堂產(chǎn)生了許多可喜的變化：師生關(guān)系日趨平等融洽，課堂對話頻率和效率也顯著提高。但是在變化的后面還有很多值得認真分析的現(xiàn)象：“滿堂問”代替了“滿堂灌”；滿堂“對話”卻不見任何的“沖突”。對話教學的有效度令人生疑，令人擔憂。為此，我們必須從自身做起，放飛思想，加強對對話教學的反思，探索提高對話教學有效性的途徑。下面結(jié)合幾個課堂實例談?wù)勛约旱南敕ā?/p>

一、準確定位目標，提升對話價值

王榮生教授對一堂好課的定位是：想教的內(nèi)容與實際教的內(nèi)容一致，教的內(nèi)容與學的內(nèi)容一致。一堂語文課，如果教學內(nèi)容有問題，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限。體現(xiàn)在對話教學中，一堂課是否成功，關(guān)鍵在于對話內(nèi)容是否有價值，是否達到了教學目標。

在參賽課《最后一片藤葉》 中，某老師在導入的過程中，花了十多分鐘的時間。在觀看了一段視頻（旺仔牛奶的廣告片段） 之后，先是提問：“看完廣告之后，有什么感想？”學生在一陣沉默之后，紛紛回答：“母愛！”“母愛很偉大！”“幸福！”然后教師突然問了一句：“那么你們覺得老師會想到什么？”課堂氣氛頓時冷落下來。在沒有得到學生有效的回應的情況下，老師只好自己回答了這個問題，而答案并沒有脫離開愛這一點。這一環(huán)節(jié)浪費了許多時間，不僅沒有激發(fā)學生的思維，而且導致整堂課氣氛沉悶，師生之間沒有形成有效對話。同樣，在接下去的教學過程中，該教師在引導學生感受貝爾曼的人性美時又花了20來分鐘的時間。他抓住了最后一段中“鞋和衣服都濕了，冷冷的”、“他們發(fā)現(xiàn)了一個還亮著的燈籠，一個挪了位的梯子，幾支散落的畫筆”等句子來分析。但他卻引導學生重點探究“為什么挪了位”，結(jié)果學生的發(fā)言較“漫”。

生：“貝爾曼在畫葉子時摔倒了?！?/p>

生：“挪位即梯子變形了，摔壞了，說明他在畫葉子時已經(jīng)病發(fā)了，還去畫葉子可見他的人性光輝?！?/p>

……

在這個環(huán)節(jié)又浪費了很多時間。課后評課老師認為“挪了位”是位置挪掉了，為什么挪了位并不重要，對體會貝爾曼至善至美的無私精神是無多大價值的。關(guān)鍵在于誰挪了位，只要從這句話中得出一個信息：貝爾曼用過這個梯子，最后的葉子是他畫的，就行了。

所以，教師在調(diào)控對話教學時應該注意對話的內(nèi)容，要使語文課程目標有效達成，絕不能一路觀光游覽，隨路采花。還要設(shè)置有價值的話題，有價值的話題具有適當?shù)纳疃龋☉刂圃趯W生的最近發(fā)展區(qū)里），能激活學生的思維，能調(diào)動起語文各方面的知識，對學生理解文本能起關(guān)鍵作用。

二、巧串對話主線，有效控制對話面

對話教學中提倡師生間的平等，反對教師對學生的話語霸權(quán)，要體現(xiàn)教師的首席地位。其實，提倡平等，強調(diào)首席地位，意味著教師在對話教學中更要發(fā)揮引領(lǐng)作用，有效控制學生話語面。我認為巧串對話的主線不失為良策之一。同樣是《最后一片藤葉》一課，另一位老師在這點上做得很好。整堂課圍繞“杰作”，設(shè)計以下幾個主要問題。

整體感知：①這片樹葉，文中是怎樣評價的？②圍繞這個“杰作”主要寫了幾個人物？對這幾個人物，你讀后印象最深的是誰？

體驗探究：①你認為貝爾曼是個怎樣的人？為什么他窮極四十年一直沒能畫出一幅“杰作”，而最后畫了一片葉子卻稱之為“杰作”呢？②蘇有沒有“杰作”？你認為蘇的杰作是什么？③最后一片葉子同瓊西有什么關(guān)系？她有沒有“杰作”？

拓展延伸：我們對于這個“杰作”，對于這片藤葉，應該有自己的理解了，那么這是怎樣的一片藤葉呢？

這節(jié)課他抓住了“杰作”這個關(guān)鍵詞，“杰作”就好像是這堂課的線索，是對話內(nèi)容的核心，使師生對話、生生對話、學生與文本對話變得集中精練。貝爾曼、蘇同“杰作”的關(guān)系較明顯，可貴的是這位教師引導挖掘了瓊西同“杰作”的關(guān)系：一個垂死的病人竟然會因為一片藤葉而活過來，在她的軀體之外，有一種東西支撐著，它雖然看似虛無縹緲，但對于生命而言，卻是不可或缺的，瓊西的杰作，在于她找到了這種東西，從而由“杰作”的挖掘觸摸到了“感受了善待他人，善待自己，生命因珍愛而流光溢彩”這一主題。

三、精心設(shè)計流程，鋪設(shè)對話梯度

文似看山不喜平，語文對話教學也一樣。精彩的對話教學的過程就是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，是使一個人的精神逐漸發(fā)展變革的過程。這個過程的精彩就在于設(shè)計的一波三折，使他們的思維受到撞擊，經(jīng)常產(chǎn)生豁然開朗、柳暗花明的感覺。而如果教學設(shè)計平鋪直敘，僅僅是將一些常識或者文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成問題提出，則不能深入文本，只能停留于文本的表層。這種對話是徒具對話形式的淺層問答式“對話”，所以，需要我們在對話教學的設(shè)計中鋪設(shè)對話梯度。最優(yōu)化的話題應該接近或略高于學生的智力水平，而且應該層層遞進，步步深入，環(huán)環(huán)相扣，以激發(fā)學生思考。

在上《貓》一課時，我是這樣設(shè)計的。

第一環(huán)節(jié)：整體感知，你最喜歡哪一只貓？為什么，盡量用文中的語言來回答。

第二環(huán)節(jié)：研討文本，你感覺文中的“我”最喜歡哪只貓？從哪些地方可以看出來？你感覺文中的“我”最不喜歡哪只貓？又從哪些地方可以看出來？引導學生細讀課文，旨在引導學生把目光集中在兩句話上：（1）自此，我家好久不養(yǎng)貓。（2） 自此，我家永不養(yǎng)貓。

第三環(huán)節(jié)：深入文本，從上述兩句話開始精讀：這兩句話哪句話的語氣更重？為什么最不喜歡的貓死了，比最喜歡的貓死了，“我”會更難過呢？我為什么暴怒，揮舞大棒，我根據(jù)什么跡象來斷定是它咬死了“我”的芙蓉鳥？我為什么老覺得是那只貓吃的？“凝望”何意？我的證據(jù)確鑿嗎？貓為什么要凝望？關(guān)于貓的悲鳴——“妙嗚”，這一聲里，包含了什么？關(guān)于張嬸，她為什么默默無言？

第四環(huán)節(jié)：品悟“無言”，就勢引導學生理解弱勢群體和強勢群體：在那個主仆的年代里，張嬸能申辯嗎？能民主的申述嗎？恐怕只能默默罷了！

在學生有所感悟的時候，再齊讀“我的心十分的難過，真的，我的良心受傷了，我沒有判斷明白，便妄下斷語，冤苦了一只不能說話辯訴的動物”。最后，播放關(guān)于列強、BBC、CNN、藏獨、圣火傳遞的有關(guān)視頻。

整堂課，我將對話的重點放在了第三只貓：①我與家人如何對貓？偏心、主觀臆斷。②為什么這么對貓？因為貓是弱勢群體。③貓“無言”，人為什么“無言”？因為張嬸也是弱勢群體。④我們最近也當了一次貓，做為弱勢群體，我們應該怎么辦？

通過緊密聯(lián)系時事視頻，拓展視野，拔高文本，走出文本。原本，貓與時事視頻何關(guān)呢？在這里，我找到了一個銜接點：弱勢群體。由做為弱勢群體的貓面對強勢群體的冤枉是無言的——做為仆人的張嬸是無言的——作為弱勢群體的我們應該怎么辦？步步設(shè)階，順勢而下，最后巧妙地走出文本環(huán)節(jié)，拔高文本?？傮w感覺整個對話的過程非常順利，引領(lǐng)學生通過對話解讀出了對自身有用的潛在意義，挖掘出了教材的教育價值。

課后，評課老師也認為這是一個很有梯度的對話過程，后者須以前者為基礎(chǔ)，之間有一定的內(nèi)在聯(lián)系，有一定的邏輯性。這樣的對話流程完全符合學生的認知規(guī)律，使得學生的語言和思維由模糊到清晰,從發(fā)現(xiàn)到理解。另外，隨著這四個教學環(huán)節(jié)的逐步展開，課堂對話的寬度和深度也隨之擴大。

四、搭設(shè)理解平臺，推動思維發(fā)展

對話的設(shè)計，還要充分了解學生的學情。學情包括學生的知識背景和社會閱歷背景。學生知識的生成和建構(gòu)并非無源之水，來自空中閣樓，而往往是以舊知來詮釋和理解新知，以生活中捕捉、篩選、獲得的活的知識信息來深化自己的理解。因此，教師在對話設(shè)計中要善于鋪路搭橋，以此來實現(xiàn)知識的短距連接，使學生覺得學習本身并不是困難的事，而是一個溫故知新的過程，在不知不覺中，就豐富了知識的內(nèi)涵和擴展了知識的外延。

教學《那樹》一課，我在主旨探究環(huán)節(jié)是這樣設(shè)計的：

我先介紹王鼎鈞的散文思辨性、哲理性與美學追求的特點，指出散文《那樹》 是詠物寄意的代表作，然后讓學生說說作者文字背后要說的是什么，感悟到什么。

生1：那樹是奉獻者，但它的結(jié)局是悲慘的，我看到了現(xiàn)實中也有奉獻者不被理解，他們是痛苦和悲哀的。

生2：我看到文章反映的是人類的發(fā)展與大自然的矛盾。

生3：我看到作者在倡導人與自然應該和諧共存，人類的發(fā)展不應該以犧牲環(huán)境為代價。

剛好三個學生發(fā)言完，下課了，我只好說：“我也有一種感悟與你們共享，那就是時代潮流與傳統(tǒng)事物應該和諧共處。課后聽課老師評議，以和諧為關(guān)鍵詞來構(gòu)建主題未嘗不可，但本課好像在過程中未滲透，只在最后才觸到主題，有點強加給學生的嫌疑，沒有給學生創(chuàng)設(shè)理解的平臺。

而我校另一老師在這環(huán)節(jié)則逐步鋪路搭橋，鋪設(shè)了三個理解平臺，很好地突破了主旨探究這個難點。

平臺一：隨著樹一起消失的還有什么？學生在文中找到“鳥語、孩子的歌唱、乘涼的人們、駐足的情人”，再在老師引導下理解本質(zhì)，隨著樹消失的不單單是自然景物，也不單單是環(huán)保問題了，更是一種生活，一種古老文明與傳統(tǒng)文化生活方式的消亡。通過這個平臺學生的思維深入了，慢慢將觸角探向文本的主題。

平臺二：引導學生舉出自己生活中、歷史上看得見或看不見的傳統(tǒng)文明被毀滅、消失的例子。這問題是本環(huán)節(jié)最有價值的平臺，學生就在“最近發(fā)展區(qū)”中聯(lián)系曾學過雨果的《就英法聯(lián)軍遠征中國致布特勒上尉的信》中英法聯(lián)軍所謂的現(xiàn)代文明給人類帶來的巨大災難的例子。然后超越文本，聯(lián)系歷史、生活，多向?qū)υ?。如學生舉了北京的長安門僅僅因為一個老人騎車撞在上面就被毛澤東以阻礙交通為由下令拆除；我們的傳統(tǒng)節(jié)日在洋節(jié)日的沖擊之下正逐漸地消失等等現(xiàn)象。

平臺三：以王鼎鈞的一段話為平臺，引導學生辯證地分析“我們難道終止對文明的發(fā)展，重新回到蠻荒時代嗎”這個問題，推動學生對主題的理解向縱深處發(fā)展。

總之，對話時代已向我們走來。對話教學體現(xiàn)了現(xiàn)代教學改革的方向和新的教學精神，充滿了把學生從被動世界中解放出來的人文情懷。對話教學是對目前普遍流行于教育中的獨白式教學的挑戰(zhàn)；是對教師文化素養(yǎng)、反應能力、心理品質(zhì)的挑戰(zhàn)。而“非對話的傳統(tǒng)”遠遠沒有結(jié)束，對話的誤區(qū)正在蔓延，我們必須放飛思想，努力探索提高對話教學有效性的途徑。